Reform des Studienseminars im strukturellen Kontext der Lehrerbildung

In der geltenden Landesverordnung über die Ausbildung und Zweite Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien des Landes Rheinland-Pfalz vom 27. August 1997 heisst es in den Allgemeinen Bestimmungen über „Ziel und Gliederung der Ausbildung“:

„Die Studienreferendare sollen auf der Grundlage ihres Studiums mit Theorie und Praxis der Erziehung und des Unterrichts allgemein und ihrer jeweiligen Unterrichtsfächer so vertraut gemacht werden, dass sie zu selbständiger Arbeit im Lehramt an Gymnasien fähig sind. Reflexions- und Kooperationsbereitschaft sowie Innovationsbereitschaft sind im Hinblick auf dieses Ziel in besonderer Weise zu fördern“ (Landesverordnung §1 (1); Hervorhebung d. Verf.).

Die Bestimmung „auf der Grundlage ihres Studiums“ wird nirgends näher erläutert. Sinngemäss wird vorausgesetzt, dass das Studium für die Theorie und Praxis der Erziehung und des Unterrichts im Gymnasium allgemein sowie der jeweiligen Unterrichtsfächer im Besonderen Grundlagen geschaffen hat, die im Vorbereitungsdienst genutzt werden können. Wie das zu geschehen hat, ist unbestimmt. Von „Grundlagen“ aber kann nur dann die Rede sein, wenn die zweite Ausbildungsphase an die erste anschliessen kann, also auf dem aufbaut, was zuvor vermittelt wurde. Das wird auch aus den Bestimmungen für die Ausbildung im Allgemeinen Seminar und den Fachseminaren deutlich. Sie zielen inhaltlich klar auf einen Anschluss des Erziehungswissenschaftlichen Begleitstudiums sowie der Ausbildung in Fachdidaktik der ersten Ausbildungsphase.[2] Allerdings wird dieser Zweck nicht bestimmt. Generell ist auffällig, dass die beiden Ausbildungsphasen schon im Sinne der Verordnungen völlig getrennt behandelt werden.

Im Rahmen der Erstellung des internen Evaluationsberichts des Studienseminars Koblenz ist eine Befragung der Referendarinnen und Referendare durchgeführt worden. Zusätzlich wurden die Ausbilder sowie die Leitung des Studienseminars interviewt. Die Befragung betraf auch die Einschätzung der berufsqualifizierenden Effekte während des Studiums, das an verschiedenen Universitäten des Landes – hier noch nach der zwischenzeitlich revidierten Prüfungsordnung von 1996 – und anderer Bundesländer absolviert wurde, also

· der Schulpraktika,

· des weiteren Erziehungswissenschaftlichen Begleitstudiums,

· der Ausbildung in den Fachdidaktiken

· sowie des Studiums der Unterrichtsfächer.

Was „Grundlage des Studiums“ im Blick auf die Ausbildung für den Vorbereitungsdienst konkret bedeutet, also welche Qualität das Studienseminar voraussetzen kann, kommt in diesen Daten klar zum Ausdruck. Die Kommission verweist eingangs darauf, dass die vorliegenden Daten der gesetzlichen Bestimmung zum Teil widersprechen.

Im Bericht heisst es zur Organisation und zu einzelnen Teilen der Ausbildung in der ersten Phase:

· „Als besonderes Defizit erweist sich … die weithin fehlende Kooperation zwischen den Universitäten und den Studienseminaren sowie den Schulen“ (Interner Evaluationsbericht S. 72).

· „Die fehlende Abstimmung (macht) sich unter anderem im Hinblick auf die Schulpraktika bemerkbar. Hier … (fehlt) es nahezu an jeglicher Form der Koordination und Betreuung… Ein realistischer Einblick in den Lehrerberuf (wird) im Allgemeinen nicht vermittelt“. „Die durch das Schulpraktikum gewonnenen Einblicke“ können in die Veranstaltungen der Universität nicht eingebracht werden (ebd., S. 72, 73).

· „Vor allem in der Pädagogik, so die Referendare, habe man den Eindruck gewinnen müssen, dass es an jeglichem Konzept für die Lehrerausbildung fehle. Entsprechend gebe es auch kein gesondertes Curriculum und damit verbunden kein spezifisches Angebot für Lehramtsstudierende, was dazu führe, dass man grundsätzlich auch solche Veranstaltungen belegen könne, die keinerlei Bezug zur Schulpädagogik aufweisen“. „Doch auch bei der Wahl von Veranstaltungen im Bereich der Schulpädagogik habe man den Eindruck gewinnen müssen, dass brauchbare Bezüge zur Schulpraxis äusserst gering seien“ (ebd., S. 74).

· Die Kritik betrifft auch die Fachdidaktik. „Allerdings fällt diese Kritik … insofern moderater aus, als zum einen Unterschiede in den einzelnen Fachdidaktiken festzustellen seien und zum anderen die Fachdidaktik nicht in jedem Falle grundsätzlich inhaltlich in Frage gestellt werden müsse“. Aber auf die Frage, „ob die fachdidaktischen Veranstaltungen eine gute Praxisvorbereitung darstellten bzw. ob sie sinnvoll in das übrige Studium integriert waren, äussern sich die Befragten bei Mittelwerten von 5,05 bzw. 5,28[3] äusserst skeptisch“ (ebd., S. 75).

· Zugleich wird deutlich, dass nach dem Studium „in erster Linie in einem weiteren Sinne pädagogische und insbesondere sozialpädagogische Studieninhalte vermisst werden“ (ebd., S. 76).

· Zu den vermissten Inhalten zählen „Aspekte des Konfliktmanagements, Beratung und Gruppenarbeit“, „eine bessere Vorbereitung auf didaktische und methodische Fragen sowie pädagogische Professionalität im Hinblick auf Fragen der Rollendistanz und der Reflexion“. Daneben werden noch genannt „die Vermittlung schulpraktischer Kenntnisse, welche sich auf die Organisation und Verwaltung sowie die Stunden- und Lehrplanung“ und die „Elternarbeit“ beziehen“ (ebd.; Hervorhebungen d. Verf.).

Die Ausbildung in den Unterrichtsfächern wird positiver, aber nicht einheitlich beurteilt. Es gibt zwei Grundauffassungen, die darin übereinstimmen, dass der „Fachausbildung insgesamt eine hohe Priorität zugeschrieben wird“. Die erste, mehrheitliche Auffassung zielt ab auf eine „stärkere Integration der gesamten Lehrerausbildung“. Demnach hätten die Universitäten „bereits zu einem frühen Zeitpunkt des Studiums auf die Berufswahl vorzubereiten, im Rahmen der Praktika Entscheidungshilfen für die Berufswahl zu geben und eine angemessene methodische und fachdidaktische Ausbildung sicherzustellen“, ohne dass dies „zu Lasten der Fachausbildung gehen dürfe“. Die zweite Position ist die der Minderheit. Sie geht davon aus, „dass die Universität in erster Linie für die fachliche Ausbildung zuständig sei“. Dafür werden drei hauptsächliche Gründe genannt: Die Universitäten seien gegenwärtig nicht in der Lage, für eine „angemessene didaktische Ausbildung“ zu sorgen, die „starke wissenschaftliche Orientierung der Professoren gehe selten mit besonderen Kenntnissen und Fähigkeiten (der) Stoffvermittlung einher“ und eine rein fachliche Ausbildung an den Universitäten lasse im Sinne der Polyvalenz „mehrere berufliche Optionen offen“ (ebd., S. 77).

Diese Einschätzungen entsprechen den vorliegenden Forschungsdaten. Es gibt keine neuere Untersuchung, die nicht ähnliche Defizite feststellen würde, und zwar unabhängig vom Standort und vom Bundesland. Auch alle bisherigen Kommissionsberichte zur Revision der Lehrerbildung bestätigen diese Defizite. Die Befunde verweisen also auf strukturelle Probleme, die nicht mit der besonderen Ausbildungsorganisation und Ausstattung einzelner Universitäten oder Studienseminare erklärt werden können. Zusammengefasst bestätigt der Selbstevaluationsbericht des Studienseminars generelle Tendenzen:

· Mindestens die berufspraktischen Studienanteile, die von der Pädagogik und Fachdidaktik angeboten werden, sind für den Vorbereitungsdienst offenkundig wenig hilfreich.

· Die Praktika sind schlecht oder überhaupt nicht betreut und werden für den Hochschulunterricht nicht genutzt.

· Die gegenwärtige fachliche Ausbildung an den Universitäten wird von allen Beteiligten als gut eingestuft, wobei gleichzeitig betont wird, dass ein Studium unterhalb des jetzigen fachlichen Niveaus für die Lehrtätigkeit an Gymnasien nicht ausreiche.

· Die Ausbildung in den Unterrichtsfächern liefert keine für den Gymnasialunterricht brauchbaren Modelle und Vorbilder. „Zugespitzt formuliert sind die Referendare dazu gezwungen, schlechte Lehre zu ‚verlernen’, um gute Lehrer werden zu können“ (ebd., S. 78).

In dieser Situation empfiehlt die Kommission:

1. Rückmeldung der Daten des Selbstevaluationsberichts an die mit Gymnasiallehrer beauftragen Institute der Landesuniversitäten (einschliesslich aller einschlägigen Fachinstitute) sowie an die Universitätsleitungen mit der Aufforderung zur Stellungnahme.

2. Beauftragung einer externen Evaluation aller Pädagogischen Institute des Landes mit dem Auftrag, die wissenschaftliche sowie die didaktische Qualität des Erziehungswissenschaftlichen Begleitstudiums für die verschiedenen Lehrämter zu überprüfen.

3. Entwicklung gemeinsamer Standards zwischen dem Universitätsstudium, dem Vorbereitungsdienst und den abnehmenden Schulen.

4. Stärkung der Berufswissenschaften und der Fachdidaktik im Zuge der Reorganisation der Lehrerbildung unter der Voraussetzung einer neuen Ausbildungsqualität im Studium.

5. Institutionelle Verzahnung der Ausbildungsphasen und Kürzung des Referendariats auf 1 ½ Jahre, sofern Massnahmen zur Qualitätsverbesserung der fachdidaktischen, der erziehungswissenschaftlichen und der Fachstudien in didaktischer Hinsicht nachgewiesen sind und wesentliche Praxisanteile des Referendariats in das Studium integriert werden.

6. Einzelmassnahmen wie den Aufbau von berufsfeldbezogenen Kerncurricula, die Einrichtung von Zentren für Lehrerbildung oder die Abordnung von Gymnasiallehrern oder Fachleitern für die universitäre Fachdidaktik und die Betreuung der Schulpraktika durch die Studienseminare.

7. Anpassung der gesetzlichen Bestimmungen, einschliesslich der Erarbeitung von Zeitleisten und Musterstudienplänen, die dazu beitragen sollen, das Studium im Rahmen der Regelstudienzeit zielgerichtet für die Berufstätigkeit an einem Gymnasium abzuschliessen.

Das Studienseminar Koblenz hat mit der Entwicklung von unterrichts- und schulbezogenen Standards begonnen. In der deutschen Lehrerausbildung besteht hier ein eklatanter Nachholbedarf, während Standardisierungen der Lehrerbildung international inzwischen üblich sind. Die Kommission verweist auf Beispiele aus der Schweiz und den Vereinigten Staaten. Die internationale Entwicklung korrigiert, wie etwa der amerikanische Holmes-Report von 1995 dargelegt hat, die nicht hinnehmbaren Schwächen und Versäumnisse der bisherigen Ausbildung. Die Lehrerbildung in Deutschland verfährt hochgradig individuell und weitgehend beliebig, ohne Interventionen befürchten zu müssen. Wie sinnvoll und innovativ der Schritt des Studienseminars Koblenz ist, zeigt sich auch daran, dass am 8. Oktober 2002 in Nordrhein-Westfalen ein Kerncurriculum für Studienseminare als Entwurf veröffentlich wird, das Standards als verbindliche Vorgabe für die Lehrerausbildung enthält. Inzwischen liegt auch eine von der KMK in Auftrag gegeben Expertise vor, die in die gleiche Richtung geht[4].

Die Kommission ist der Auffassung, im Einklang mit der internationalen Entwicklung, dass fachliche und überfachliche Standards des Berufsfeldes die Ausbildung bestimmen müssen. Daher schlägt sie vor, im Erziehungswissenschaftlichen Begleitstudium vom Prinzip des Fachstudiums, das ohnehin nicht zu erfüllen ist, abzurücken und für die angehenden Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrer ein Studium einzurichten, das sich auf berufspraktische Standards einstellt, soweit diese mit erziehungswissenschaftlicher Forschung bearbeitet werden können. Die Vorlage des Studienseminars Koblenz ist für die Bestimmung der Ausgangssituation gut geeignet. Auf dieser Basis können die Standards nach oben (mit der Universität) wie nach unten (mit den Schulen) abgestimmt werden.

4. Die Evaluation des Studienseminars zeigte bei den Studienreferendaren klare Defizite im berufswissenschaftlichen und fachdidaktischen Bereich, zum Teil wurden von den Fachleitern auch fachwissenschaftliche Mängel, vor allem im Bereich der Fremdsprachen, konstatiert. Die Kommission empfiehlt eine klare Verstärkung der berufswissenschaftlichen und fachdidaktischen Anteile im Begleitstudium sowie eine Überprüfung der berufsbezogenen Standards in den Fachwissenschaften. Es ist nicht hinnehmbar, dass ein Staatsexamen für das Höhere Lehramt am Ende eines sehr langen und aufwändigen Studiums mit mangelhafter Beherrschung der Studiensprache verbunden ist. Zur Bewältigung dieser Mängel müssen mehr Veranstaltungen in der Zielsprache angeboten werden. Die Staatexamen müssen de facto auf Sprachbeherrschung eingestellt sein, dafür sind die Prüfungsordnungen entsprechend anzupassen. Die Stärkung von Berufswissenschaft und Fachdidaktik ist nur dann anzuraten, wenn zuvor und nachweislich die Qualität der entsprechenden Angebote nachhaltig verbessert worden ist. Von einer blossen Verstärkung der Stundendeputate ist dringend abzuraten.

Die Kommission empfiehlt im Rahmen dieser Vorschläge eine Überprüfung der Widmungen der Professorenstellen sowie eine klare Verteilung der Zuständigkeit. Für das Erziehungswissenschaftliche Begleitstudium von angehenden Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrern muss - nach dem Vorbild der Universität Würzburg - eine spezialisierte Professur in Gymnasialpädagogik zuständig sein. Ihr wäre die Ausbildungsverantwortung für das Begleitstudium zu übertragen, wozu auch die Festlegung von Standards, Leistungsanforderungen und Prüfungsmodalitäten gehören. Daneben ist die Einrichtung von Professuren oder mindestens einer Forschungsstelle (Kompetenzzentrum) für gymnasialspezifische Fachdidaktik zu prüfen. Auf diesem Wege liesse sich die Verantwortungsdiffusion beseitigen und für das Begleitstudium ein klares Profil gewinnen, das mit den Abnehmern abgestimmt ist.

Die Kommission geht davon aus, dass die Reorganisation der Lehrerbildung in Rheinland-Pfalz diese Massnahmen zur Qualitätssicherung unterstützt. Dazu zählen insbesondere die folgenden Veränderungen:

· Einführung des ECTS-Systems

· Modularisierung des Studiums

· Einführung von seminar- und studienbegleitenden Prüfungen

· Zielsteuerung der Lehrveranstaltungen

· Evaluation aller Lehrveranstaltungen und Veröffentlichung aller Daten

· Einführungen von Zielvereinbarungen

· Belohnung von best practice, Sanktion von Qualitätsunterschreitungen.

Der staatliche Rahmen für die Anforderungen und Qualitätserwartungen der Lehramtstudiengänge muss allerdings erhalten bleiben. Das ECTS-System ermöglicht eine hoch flexible Studienstruktur, die im Blick auf die Lehrämter allerdings von klaren Vorgaben bestimmt sein muss. Der Fehler der Vergangenheit liegt gerade darin, dass die Lehrerbildung ohne Qualitätserwartungen und Qualitätskontrollen organisiert wurde. Auch aus diesem Grunde empfiehlt sich eine Studien- und Ausbildungsstruktur, die von Standards ausgeht.

Welche Konsequenzen die Preisgabe der Staatsexamen zugunsten von BA/MA-Abschlüssen haben wird, ist derzeit nicht absehbar. Die Kommission verweist auf den gerade begonnenen Modellversuch in Nordrhein-Westfalen, dessen Evaluation nicht vor 2005 zu erwarten ist. Wie immer die Datenlage dann aussehen wird, es muss auch in der neuen Struktur gewährleistet sein, dass die Autonomie der Hochschulen die Beliebigkeit der Lehrerausbildung nicht noch mehr steigert. Im Gegenteil muss alles getan werden, diese Beliebigkeit zu reduzieren. Die Kommission verweist darauf, dass das ohne gemeinsame Zielsetzungen aller an der Lehrerbildung beteiligten Institute nicht möglich sein wird.

5. Auf der Basis gemeinsamer Standards lassen sich grundlegend neue Formen der Kooperation und der Abstimmung erreichen. Wenn im Studium eine bestimmte Qualität erreicht werden würde, kann der Vorbereitungsdienst gekürzt werden. Die Kommission schlägt eine Kürzung auf 1 ½ Jahre vor, unter der Bedingung, dass die Praxisanteile im Studium verstärkt werden. Das setzt voraus, die Studienseminare in die Ausbildung der ersten Phase einzubinden. Die Kommission empfiehlt eine institutionelle Einbindung in die zu errichtenden Lehrerbildungszentren. In diesem Rahmen ist den Studienseminare die Betreuung von Praxisphasen zu übertragen. Die herkömmlichen Schulpraktika wären dann unter der Leitung der Studienseminare neu zu organisieren.

Die Kommission empfiehlt nicht, das eingesparte halbe Jahr als kompaktes „Praxissemester“ zu nutzen, das dem Studium formal hinzugefügt wird. Entscheidend ist die Verbesserung der berufspraktischen Qualität, die sich am besten durch betreuungsintensive Praxisphasen erreichen lässt. Davon unabhängig verweist die Kommission darauf, dass unabhängig davon auch die Berufseingangsphase begleitet werden muss, wofür Zeit und Mittel bereit gestellt werden müssen. Die Berufsfertigkeit der Lehrkräfte wird sehr stark von den Erfahrungen der ersten Berufsjahre geprägt, für die neue Formen des Coachings entwickelt werden müssen. Für die erste Phase empfiehlt die Kommission generell die strikte Einhaltung der Regelstudienzeit und insbesondere die Beteiligung der Seminare an der Betreuung der Praktika.

Zwischen Studium und Vorbereitungsdienst müssen institutionelle Verzahnungen entwickelt werden, die für eine Effektivierung der Ausbildung sorgen. Zu nennen wären etwa

· thematische Absprachen,

· die Abstimmung der Prüfungsordnungen,

· Flexibilisierung des zeitlichen Rahmens,

· Anrechnung der Ausbildungsleistungen,

· Betreuung der Schulpraktika durch die Seminare,

· durchgehende Portfolios und Ähnliches mehr.

Dafür müssen gemeinsame Gremien gebildet werden, deren Aufgabe es ist, ganz unterschiedliche Ausbildungskulturen einander anzunähern. Das verlangt einen klaren Auftrag des Staates. Ohne einen solchen Auftrag werden sie die Partner des Ausbildungsgeschäfts nicht wirklich zur Kenntnis nehmen.

6. Eine solche Partnerschaft zwischen Universität, Studienseminar und Schulen kann nur dann entwickelt werden, wenn die universitäre Seite die Ausbildung von Lehrkräften als ein Kerngeschäft ansieht. Neben dem Willen ist dazu auch eine passende Organisation erforderlich. Die Kommission empfiehlt den Aufbau eines universitären Zentrums für Lehrerbildung, das mit echten Kompetenzen und Weisungsbefugnissen ausgestattet ist. Ein derartiges Zentrum mit entwickelter Forschung würde sicher auch zur Steigerung des Ansehens und der Wertigkeit der Lehrerbildung innerhalb der Universität beitragen. An diesem Zentrum sind die Studienseminare und die Ausbildungsschulen zu beteiligen. Auf diese Weise kann ihre Ausbildungskompetenz genutzt werden. Zugleich wäre die organisatorische Voraussetzung für die zum Teil schwierigen Prozesse der Abstimmung zwischen beiden Ausbildungsphasen geschaffen. In einem solchen Zentrum kann auch die Fachdidaktik entwickelt werden, etwa mit einem eigenen Kompetenzzentrum nach Schweizer Vorbild, in das Fachleiter und Fachlehrkräfte abgeordnet werden. Die Kommission empfiehlt, diese Abordnung auch für Zwecke der wissenschaftlichen Qualifikation zu nutzen.

Inhaltlich empfiehlt die Kommission den Aufbau von lehramtsspezifischen Kerncurricula für das Erziehungswissenschaftliche Begleitstudium sowie für die Ausbildung in Fachdidaktik. Die fachwissenschaftlichen Studien sollten auf ihre Relevanz für die Ausbildung von Gymnasiallehrkräften überprüft werden, ohne eigene Kerncurricula anzustreben. Die Kerncurricula müssen auf die allgemeinen Standards der Ausbildung eingestellt sein, was nur möglich ist, wenn das gesamte Prüfungswesen entsprechend entwickelt wird. Konkret: Das Erreichen oder Verfehlen von fachlichen wie von überfachlichen Standards wird auf diese Weise prüfungsrelevant.

Die Schulpraktika sollten grundsätzlich von Lehrkräften betreut werden, die aktuell an Schulen unterrichten. Lehrkräfte an den Universitäten können selten diese Voraussetzung nachweisen, dagegen haben alle Ausbilder der Seminare permanente Lehraufträge an den Schulen. Nur wenn dieser Bezug gewährleistet ist, können Praktikanten auf die aktuelle Schulwirklichkeit vorbereitet und mit alltäglichem Unterricht konfrontiert werden. Die Kommission empfiehlt daher, die Betreuung der Schulpraktika an die Studienseminare zu verlagern und eine enge thematische Absprache mit den Lehrveranstaltungen der Universität anzustreben.

7. Die Empfehlungen der Kommission verlangen eine Anpassung der gesetzlichen Rahmenbestimmungen. Die Kommission hält fest, dass die Prüfungsordnung für das Lehramt an Gymnasien, die Studienordnungen der Institute und die Landesverordnung für den Vorbereitungsdienst keinerlei Abstimmungen enthalten. In der Konsequenz werden Studium und Vorbereitungsdienst wie zwei getrennte Phasen behandelt, während die Ausbildung nur dann Sinn macht, wenn die Übergänge und Schnittstellen klar geregelt und miteinander verzahnt werden. Die vielfach beklagte Beliebigkeit der Lehrerbildung hängt auch damit zusammen, dass die gesetzlichen Bestimmungen weder eine gemeinsame Zielsetzung noch eine übergreifende Qualitätserwartung vorsehen.

Für die Lehramtsstudenten liegt die effektive Verweildauer - wie in vielen anderen Studiengängen - weit über der vorgesehenen Regelstudienzeit. Zum Teil wird dies damit begründet, dass in vielen Fächern Überblicksvorlesungen nicht mehr angeboten und für die Zulassung zu Seminaren nicht selten als Voraussetzung spezielle, zeitraubende Vorlesungen verlangt werden. Die Wiedereinführung von ausreichend vielen Überblicksvorlesungen wäre ein erster Schritt. Darüber hinaus wäre die Erarbeitung von Musterstudienplänen noch wichtiger. Damit könnte nachgewiesen werden, dass das Studium in der Regelstudienzeit bewältigt werden kann. Dies könnte automatisch mit Hinweisen für eine zielgerichtete Organisation eines Lehramtstudiums verbunden werden. Empfehlungen dieser Art wären sicher nicht - wie oft behauptet wird - ein Eingriff in die Autonomie der Hochschulen, sondern ganz im Gegenteil nur eine wesentliche Hilfe zur Verkürzung der Studienzeit.

Reglemente für Vorbereitungsdienst und Studium

Die Kommission hat sich mit besonderer Aufmerksamkeit mit dem Konzept und den praktischen Auswirkungen der Landesverordnung auf die Seminarausbildung befasst. Dieses Konzept zielt darauf, die Referendarinnen und Referendare mit Theorie und Praxis von Erziehung und Unterricht so vertraut zu machen, dass „sie zu selbständiger Arbeit im Lehramt an Gymnasien fähig sind“ (Landesverordnung § 1 (1)). Neben selbstständiger beruflicher Handlungsfähigkeit werden Reflexions- und Kooperationsbereitschaft sowie Innovationsbereitschaft von den Absolventen des Zweiten Staatsexamens erwartet.

Die Kommission sieht einen Grundwiderspruch zwischen dem programmatischen Ziel der Ausbildung und den konkreten Rahmenvorgaben, die sich auszeichnen durch

· eine starke hierarchische Struktur der gesamten Ausbildung

· eine hohe Intransparenz bei der Notengebung vor allem der Vornote

· eine Tendenz zur punktuellen Leistungsüberprüfung etwa im Zusammenhang mit den Lehrproben

· eine deutlich zu hohe Prüfungslastigkeit der Ausbildung.

In der Praxis wirken sich diese Rahmenvorgaben unter anderem aus

· in einer engmaschigen Betreuung und Kontrolle der Referendarinnen und Referendare durch die Fachleiter (15-20 Unterrichtsbesuche inkl. Lehrproben),

· in deutlich erkennbaren Abhängigkeits- und Unsicherheitsgefühlen der Referendarinnen und Referendare

· in idealisierten Unterrichtskonzepten, die punktuell für die Ausnahmesituation der Lehrproben gemäß den vermeintlichen Erwartungen der Ausbilder realisiert werden ("Showstunden"), die aber mit dem Unterrichtsalltag nur wenig zu tun haben,

· in einer sehr hohen Arbeits- und Stressbelastung durch den eigenverantwortlichen Unterricht in Verbindung mit dem praktizierten System der Überprüfung und Kontrolle.

Die Kommission empfiehlt, die Landesverordnung neu zu konzipieren und dabei von dem erwachsenen, selbstverantwortlichen Lerner als Axiom der Seminarausbildung auszugehen. Selbständigkeit lernt man nur durch selbständiges Handeln, das nicht ständig unter der Kontrolle und Aufsicht der Seminarhierarchie steht. Dabei muss der Prozess der Entwicklung einer Berufsperson und deren Beobachtung und Förderung im Vordergrund stehen. Daher ist eine stärkere Rücknahme der Kontrolle und Bewertung zugunsten von Begleitung und Beratung in allen Teilen der Landesverordnung anzustreben. Das schließt nicht aus, sondern ein, dass das Seminar für die Qualität der Ausbildung auch durch Bewertung Sorge zu tragen hat.

Es ist aber zu fragen, ob das ausgedehnte System der Bewertung den Prinzipien erwachsenenpädagogisch orientierter Ausbildung Rechnung trägt. Insbesondere sollten die überkommenen Formen der Prüfungsleistungen darauf überprüft werden, ob sie im Sinne der Zielbestimmung aus § 1 der Landesverordnung notwendig und aussagekräftig sind. Wie die Kompetenzen Kooperationsbereitschaft, Innovationsbereitschaft und vor allem die später erwartete Selbstständigkeit in der Berufsausübung sinnvoll nachgewiesen werden können, müsste neu bedacht werden. Dies gilt unter anderem für die Lehrproben, die Hausarbeit und die mündliche Prüfung.

Die Kommission verweist auf den Satz im Internen Evaluationsbericht, wonach die zweite Phase der Lehrerausbildung von der überwiegenden Zahl der Referendare als „schlimmste Zeit ihres Lebens“ bezeichnet wurde (Interner Evaluationsbericht, S. 60). Dieser Satz ist in von den Fachleitern während des Site-Meetings mit grosser Bestürzung wahrgenommen worden.[5] Zur Erklärung dieses Befundes muss auch auf die institutionellen Vorschriften zurückgegriffen werden. Dabei muss nicht die Landesverordnung für den Vorbereitungsdienst, sondern auch die Landesverordnung für die Erste Staatsprüfung in Rechnung gestellt werden. Die Kommission stellt fest, dass zwischen beiden Verordnungen keine Verbindung besteht, und zwar weder in inhaltlicher noch in methodischer Hinsicht. Die Landesverordnung für die Erste Staatsprüfung[6] regelt zum Teil sehr detailliert inhaltliche und methodische Anforderungen in den Erziehungswissenschaften sowie in den Prüfungsfächern der Fachwissenschaften, ohne dass Anforderungen in der Landesverordnung für den Vorbereitungsdienst aufgegriffen und angeschlossen werden würden.

Das in den Rückmeldungen der Studienreferendare und Fachleiter dargelegte, hohe Defizit zum Beispiel in den Erziehungswissenschaften muss vor dem Hintergrund der Vorschriften gesehen werden. Die Landesverordnung verlangt in der Anlage unter „Prüfungsanforderungen“ die „Vertrautheit mit Fragestellungen und Arbeitsweisen, die das künftige Berufsfeld von Lehrenden erziehungswissenschaftlich erschliessen, sowie mit den Aufgaben von Lehrenden insbesondere

· Unterrichten,

· Erziehen,

· Beurteilen,

· Beraten,

· Innovieren,

· Verwalten“

(Landesverordnung über die Erste Staatsprüfung Anlage, A/II, 1).

Diese Anforderungen sind nicht gymnasiumsspezifisch, sondern gelten für alle Schularten. Unter den inhaltlich verlangten fünf Themenbereichen hat einer, nämlich „Struktur und Reform des Bildungswesens“, den Schwerpunkt „Gymnasium und Gesamtschule“. Die Prüfungsanforderungen verlangen in zwei der fünf Themenbereichen „vertiefte Kenntnisse“. Der Schwerpunkt „Gymnasium und Gesamtschule“ kann also abgewählt werden, was angesichts der fehlenden Studienangebote die Regel sein dürfte. Die Kommission empfiehlt als Minimalanpassung, den Schwerpunkt „Gymnasium und Gesamtschule“ zum verbindlichen Prüfungsthema zu erklären. In der Folge müssten Studienangebote entwickelt werden.

Würden auch nur diese Anforderungen erfüllt, könnte es nicht zu den dramatischen Defiziten kommen. Die Kommission empfiehlt dringend, die Evaluation des Erziehungswissenschaftlichen Begleitstudiums mit einer Überprüfung der Prüfungspraxis zu verbinden. Offenbar werden klare staatliche Auflagen systematisch nicht erfüllt.

Massnahmen zur internen Qualitätssicherung des Studienseminars

Die Kommission hat den Bereich der internen Seminarentwicklung vornehmlich unter der Leitfrage der Lehrerausbildung evaluiert:

Dient die Lehrerausbildung am Studienseminar Koblenz dazu, Studienreferendarinnen und -referendare hoch qualifiziert auf ihre künftige Praxis als Lehrerinnen und Lehrer vorzubereiten?

Dabei setzt die Kommission voraus, dass sich Lehrerausbildung weder in der pragmatischen Anpassung von Referendaren an die Alltagssituation auf der Ebene von „Rezepten“ erschöpfen kann, noch sich damit begnügen darf, die Referendare auf idealisierte punktuelle Ausnahmesituationen vorzubereiten. Vielmehr besteht die Kernaufgabe des Studienseminars darin, einerseits eine präzise definierte Qualität des Unterrichts durch die Ausbildung professioneller Kompetenzen der Referendare zu entwickeln und zu sichern und andererseits die Praxistauglichkeit der im Seminar erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen zu gewährleisten. Das Studienseminar muss daher die Nachhaltigkeit der Ausbildung nach dem Referendariat als zentrales Ziel verfolgen.

Beim Sitemeeting der Evaluation vor Ort hat die Kommission den Eindruck gewinnen können, dass die Seminarleitung sich der Kernaufgabe der Ausbildung mit besonderer Sorgfalt und Innovationsbereitschaft angenommen hat und schon jetzt erkennbare Erfolge auf dem Weg zu einer qualitätsbewussten und nachhaltigen Ausbildung erzielt hat. Dabei sind insbesondere die Maßnahmen im Rahmen der Entwicklung des Studienseminars zu nennen, die ein systematisches und folgerichtiges Vorgehen in klar erkennbaren Schritten erkennen lassen. Hervorzuheben ist, dass die Seminarleitung diesen Prozess nicht im Alleingang realisiert hat, sondern die Ausbilder des Seminars für die Seminarentwicklung gewinnen konnte. Die Kommission möchte die Seminarleitung und die Ausbilder auf dem eingeschlagenen Weg bestätigen und sie ermutigen, auch die noch offenen Entwicklungsaufgaben gemeinsam anzugehen und zielgerichtet mit Nachdruck zu verfolgen.

Als Aufgaben für die weitere Seminarentwicklung hat die Kommission fünf Schwerpunktbereiche ausgemacht:.

· Zielkatalog/Standards

· Standardsituationen als Gegenstand der Ausbildung

· Seminardidaktik und Beratung

· Abstimmung über Formate und Anforderungen

· Modularisierung

Im Folgenden bestimmt die Kommission zunächst die Entwicklungsaufgaben und stellt dann ihre Empfehlungen vor.

Zielkatalog/Standards

Im internen Evaluationsbericht beklagen die Referendare, dass die Kriterien für die Bewertung der Lehrerleistungen in der bisherigen Seminarpraxis nicht eindeutig formuliert und nicht transparent gehandhabt werden (Interner Evaluationsbericht S. 57). Die Kommission teilt diese Kritik. Sie ist davon überzeugt, dass die Ziele, die die Ausbildung am Studienseminar Koblenz verfolgt, offen gelegt und nachvollziehbar vermittelt werden müssen. Ohne eine klare und verbindliche Zielabsprache können weder die Inhalte und Verfahren erarbeitet und vermittelt noch die Erfolge der Ausbildung überprüft werden.

Die Ausbilder des Studienseminars haben damit begonnen, Standards für eine professionelle Unterrichtstätigkeit zu formulieren. Der vorliegende Katalog ist als tragfähige Grundlage für eine Zielformulierung der Ausbildung („Welche Kompetenzen müssen Referendare erwerben, um gut zu unterrichten?“) anzusehen, die aber weiter ausgebaut und präzisiert werden muss. Zum einen fehlen wichtige Standards etwa zur Förderung der Lernerträge des Unterrichts. Zum andern müssen die Standards sich auch auf weitere Lehrerfunktionen wie Erziehen, Beraten, Beurteilen, Verwalten/Organisieren und Innovieren/Entwickeln beziehen.

Empfehlungen der Kommission:

· Das Leitbild des Studienseminars muss mit einem verbindlichen Programm einschliesslich klarer Entwicklungsziele verbunden werden.

· Damit er als verpflichtende Grundlage der Ausbildung für Ausbilder und Referendare dienen kann, muss der Katalog der Standards für professionelle Lehrerausbildung unbedingt weiterentwickelt werden.

· Die ausgearbeiteten Standards sollten einer Revision von außen unterzogen werden, um seminarübergreifende Akzeptanz herzustellen. Das kann im Review-Verfahren durch externe Experten geschehen.

· Da die Gymnasien in Rheinland-Pfalz vom Schuljahr 2002/2003 ein Qualitätsprogramm im Rahmen der Profilbildung zu erstellen haben, sollte das Seminar in den Entwicklungsprozess an den Schulen einbezogen werden[7]. Auf diesem Weg ist eine gemeinsame Verständigung über zentrale Kriterien für guten Unterricht anzustreben.

Standardsituationen als Gegenstand der Ausbildung

Das Allgemeine Seminar hat damit begonnen, auf der Grundlage der Standards Standardsituationen des Unterrichts zu identifizieren und ihnen Handlungsoptionen zuzuordnen. Das mit diesem Versuch erstrebte Ziel, typische Unterrichtssituationen fachübergreifend bewusst zu machen und die Referendare für unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten zu sensibilisieren, kann nur nachdrücklich unterstützt werden. Problematisch erscheint jedoch, dass die Listen mit Optionen in der Praxis der Referendare normativen Charakter gewinnen und als Rezepte für gelingenden Unterricht fehlinterpretiert oder als Abhakliste für vermeintliche Erwartungen der Ausbilder missbraucht werden können. Zudem dürfte die Vorstellung eines "mitwachsenden Systems" sich als nicht realitätsgerecht erweisen, da bereits bestehende Listen weitergegeben werden.

Empfehlung der Kommission:

Die Orientierung der Ausbildung im Allgemeinen Seminar an Standardsituationen sollte fortgesetzt und nach dem laufenden Jahrgang überprüft werden. Die Optionenlisten sollten durch fallbezogene Problemstellungen ersetzt werden, die im Seminar bearbeitet werden. Für die Kasuistik sollten auch Videostudien herangezogen werden.

Seminardidaktik und Beratung

Im Gespräch mit den Gutachtern haben Referendare berichtet, dass die Gestaltung einzelner Fachseminare nicht den Kriterien entspreche, die an ihren eigenen Schulunterricht von den Fachleitern angelegt werden. Vielmehr seien bestimmte Seminarsitzungen durch monologisierenden Referatstil, veraltete Materialien und wenig motivierende Methoden gekennzeichnet. Diese Beobachtungen decken sich mit der internen Evaluation (Interner Evaluationsbericht S. 28f.), ohne sich auf alle Fachseminare in gleicher Weise zu beziehen.

Auch im Blick auf die Beratungen nach Unterrichtsbesuchen sind professionelle Beratungskonzepte nur sporadisch erkennbar. Stattdessen scheinen in bestimmten Fällen routinisierte unterrichtsanalytische Verfahren vorzuherrschen, in der sich der Referendar eher als Objekt der Beratung denn als erwachsener Lerner wahrnimmt. Das heisst nicht, dass die Arbeit aller Fachleiter kritisiert wird. Aber die Ausbildung kann nur dann erfolgreich sein, wenn die Wertschätzung des Ausbildungsangebots sich auf das Studienseminar als Ganzes bezieht. Genau das muss angestrebt werden.

Empfehlung der Kommission:

· Die Kommission empfiehlt, zu den Problembereichen Seminardidaktik und Unterrichtsberatung seminarinterne Fortbildungsmaßnahmen durchzuführen.

· Die Kommission empfiehlt der Seminarleitung, gemeinsame Unterrichtsbesuche mit den Ausbildern außerhalb der Lehrproben sowie Hospitationen bei den Fachsitzungen aller Fachleiter durchzuführen, um eine interne kollegiale Personalberatung zu sichern.

Abstimmung über Formate und Anforderungen

Die Abstimmung der Ausbilder und Ausbilderinnen untereinander über erwartete Leistungen, Inhalte, Formen und Verfahren der Ausbildung ist nach Auffassung der Kommission verbesserungswürdig. Mangelnde Abstimmung erzeugt auf Seiten der Referendare den Eindruck, ungleich behandelt zu werden, und verursacht in der Ausbildungspraxis enorme Reibungsverluste, da sich die Beteiligten auf unterschiedliche Formate einstellen müssen und die Arbeitsbelastung der Referendare ungleich angesetzt, zum Teil auch unnötig erhöht wird. Aus der Perspektive der Referendare erscheinen solche Diskrepanzen zwischen den Ausbildern als zusätzliches unsinniges Erschwernis des ohnehin stark belastenden Vorbereitungsdienstes.

Für die Lehrproben und deren Besprechungen „erscheint dem Seminar Offenheit und Öffentlichkeit bei den Bewertungsprozessen ... ganz entscheidend: An Lehrprobenbesprechungen und der Bewertung nehmen neben dem Fachleiter die Referendare des Faches, der Fachlehrer, der schulische Ausbildungsleiter, ggf. der Schulleiter und interessierte Kollegen teil“ (Interner Evaluationsbericht S. 48). Die Referendare haben in den Gesprächen deutlich darauf hingewiesen, dass sie bei diesen im großen Kreis durchgeführten Besprechungen keinen großen Lerneffekt haben. Daher sollte diese Art der Öffentlichkeit überdacht werden.

Die fehlende oder verbesserungsfähige Abstimmung der Ausbilder bezieht sich unter anderem auf

· die Hausarbeit,

· die verschiedenen Unterrichtsentwürfe,

· die Vorbereitung der Lehrproben,

· die unterschiedlichen Kriterien der Benotung

· sowie die Koordination der Arbeit der Allgemeinen Seminare und der Fachseminare.

Empfehlungen der Kommission:

· Die Kommission legt dringend nahe, für Unterrichtsentwürfe und Hausarbeit verbindliche Vereinbarungen zu treffen. Dabei sollte im Vordergrund das Bemühen stehen, die Arbeitsbelastung der Referendare zu reduzieren. So sollten die Umfänge der Hausarbeit und der Lehrprobenentwürfe wesentlich abgesenkt werden. Dafür ist ein Einvernehmen der Ausbilder notwendig.

· Die Besuchs- und Beratungspraxis vor Lehrproben bedarf unbedingt einer klaren Regelung, da andernfalls dem - auch unter rechtlichen Aspekten - Vorwurf der Ungleichbehandlung nicht wirksam begegnet werden kann.

· Die Kriterien für die Benotung von Lehrerleistungen müssen - orientiert an den Standards der Ausbildung - konkret vereinbart und veröffentlicht werden. Dies gilt auch und gerade für die Notenvorschläge im Blick auf die Vornote.

· Es sollte überlegt werden, ob die bisherige Beratungspraxis in ihrer offenen und öffentlichen Form beibehalten werden kann. Auf jeden Fall müssen für alle Referendare gleiche Modalitäten angewandt werden.

· Als besonders dringlich sieht die Kommission die Lösung des Problems an, wie die Referendare im ersten halben Jahr in allen Fachseminaren und im Allgemeinen Seminar effektiv auf die Anforderungen des eigenverantwortlich zu erteilenden Unterrichts vorbereitet werden können. Auch hier ist eine gemeinsame verbindliche Festlegung der zentralen Ausbildungsthemen in Fachseminaren und Allgemeinem Seminar unumgänglich.

Modularisierung der Ausbildung

Das Studienseminar Koblenz hat damit begonnen, das Allgemeine Seminar nach dem ersten Ausbildungshalbjahr in der Form von Wahlmodulen zu organisieren. Damit will die Seminarleitung einerseits eine Individualisierung des Ausbildungsprogramms erreichen, andererseits erhofft sie sich von der Modularisierung neue Möglichkeiten der Zusammenarbeit zwischen Fachseminaren und dem Allgemeinen Seminar. Beide Intentionen sind aus Sicht der Kommission im Grundsatz zu begrüßen. Sie zeigen nochmals die Bereitschaft zur Innovation.

Gleichwohl gibt die Kommission folgende Einwände zu bedenken:

· Der Modulbegriff hat im Zusammenhang mit der Einführung der konsekutiven Studiengänge eine relativ genau definierte Bedeutung. Er sollte daher nicht unbesehen auf andere Kontexte mit anderen Konnotationen übertragen werden.

· Der Modulbegriff unterstellt, dass Lehrerausbildung sich bausteinartig vollzieht und die berufliche Handlungsfähigkeit einer Lehrperson sich aus abgrenzbaren Einzelthemen zusammensetzt. Diese Vorstellung wird der Komplexität der Entwicklung einer Berufsbiographie nicht gerecht.

· Die vorliegende Organisation der Ausbildung gibt eine Reihe von Modulen als Wahlmodule aus, die für die Kommission unabdingbar zum Kernbereich der Ausbildung jedes Referendars gehören.

· Die Modularisierung hat den gravierenden Nachteil, dass auf aktuell auftretende Ausbildungsprobleme nicht angemessen reagiert werden kann.

Empfehlungen der Kommission:

· Die Kommission unterstützt das Anliegen der Seminarleitung, eine größere Phase in der Ausbildung für individualisierende Schwerpunktsetzungen der Referendare vorzusehen. Diese Phase sollte jedoch nicht als „Modularisierung“ bezeichnet werden (alternativ etwa: Wahlpflichtphase, Schwerpunktphase o.ä.) und mit einer grösseren Belegpflicht verbunden werden. Die Phase sollte sich auf solche thematischen Einheiten beschränken, die eine Schwerpunktsetzung erlauben und nicht zum Kernbereich der Ausbildung gehören. Daher empfiehlt die Kommission das dritte Halbjahr für eine solche Phase.

· Die Kommission unterstreicht nachdrücklich die Absicht, die Zusammenarbeit der Fachleiter untereinander und mit dem Allgemeinen Seminar zu fördern. Es erscheint den Gutachtern unbedingt notwendig, die starke Vereinzelung der Ausbilder zumindest partiell zu überwinden und sie zur fachübergreifenden oder fächerverbindenden Kooperation zu ermutigen. Eine Gelegenheit dazu könnte etwa eine Projektphase sein, in der Fachleiter gemeinsam mit Referendaren an ausgewählten unterrichts- und schulrelevanten Themen arbeiten. Auch der Weg über eine gegenseitige Hospitation bei Unterrichtsbesuchen und Lehrproben sollte beschritten werden. Weitergehend werden gemeinsame Unterrichtsbesuche von Fachleitern miteinander oder Fachleitern und Vertretern der Seminarleitung, gegebenenfalls auch in verpflichtender Form, empfohlen.

Kooperation Studienseminar - Ausbildungsschulen

Die Landesverordnung über die Ausbildung und Zweite Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien bestimmt zwei Ausbildungsstätten als Orte der Ausbildung für den Vorbereitungsdienst:

„Der Vorbereitungsdienst wird an einem Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien (Studienseminar) und an Gymnasien als Ausbildungsschulen abgeleistet“ (Landesverordnung §7, (2); Hervorhebung d. Verf.).

Dies ist sicher nur dann mit Erfolg möglich, wenn die beiden Ausbildungseinrichtungen eng zusammenarbeiten, klar definierte gemeinsame Zielvorstellungen haben, von Standards ausgehen und überdies in der Wertschätzung der Ausbildung von künftigen Lehrerinnen und Lehrer einig sind.

Der Interne Evaluationsbericht zeigt mit grosser Deutlichkeit, dass diese Abstimmung zwischen den beiden Ausbildungsorten in der Realität bislang nicht gegeben ist. Daher war dieses Problem auch eines der Hauptthemen in den Gesprächen der Kommission mit den Fachleitern und Referendaren des Seminars. Die großen Anstrengungen des Seminars und insbesondere der Seminarleitung zur Verbesserung der Kontakte Seminar-Schule sind deutlich erkennbar und verdienen grosse Anerkennung. Dennoch kann nicht übersehen werden, dass die Zusammenarbeit zwischen Seminar und Ausbildungsschulen als Ganzes gesehen sehr zu wünschen übrig lässt. Es handelt sich eher um ein „Nicht - Verhältnis“ als um ein „gutes Verhältnis“ zwischen Einrichtungen, die nicht nur zusammenarbeiten sollen, sondern zwingend zusammenarbeiten müssen.

In den Gesprächen der Kommission war klar erkennbar, dass es sich bislang mehr oder weniger nur um „zufällige Kontakte“ handelt. Solche Kontakte entstehen zum Beispiel im Zusammenhang mit Beratungsbesuchen und Lehrproben bei Referendaren oder im Rahmen von Bewerbungsverfahren für neue Lehrbeauftragte bzw. Fachleiter und auch bei gelegentlichen Dienstbesprechungen mit Gruppen von Beteiligten usw. Die Kontakte und Besprechungen finden jedoch nicht in institutionalisierter, systematischer Form statt. Es gibt weder Vereinbarungen noch gemeinsame Zielsetzungen, die für beide Seiten gelten würden. Die bestehenden personalen Netze sind dafür kein Ersatz.

Die Landesverordnung regelt die Beziehungen wie folgt:

„Die an der Ausbildung am Studienseminar und an der Ausbildungsschule Beteiligten unterrichten sich insbesondere durch Unterrichtsbesuche über den Ausbildungsstand und beraten die Studienreferendare“

(Landesverordnung §9, (5)).

Diese Verordnung findet so Anwendung, mehr geschieht jedoch nicht, und dies seit Jahrzehnten. Ein Austausch der Erfahrungen aus diesen Besuchen findet zwischen den Beteiligten nicht statt oder ist zumindest nicht die Regel. Auch die Verordnung enthält keinen deutlichen Hinweis oder gar eine klare Vorschrift über Austausch, Absprachen, gemeinsame Zielvorstellungen und Zusammenarbeit der Beteiligten. Die Besprechungen zur Notenfindung sind dafür sicher kein Ersatz.

Insbesondere in den Gesprächen mit den Referendaren wurde teilweise gravierende, wenn auch oft sehr subjektiv gefärbte Kritik an der Art der Betreuung an vielen Schulen geübt, wobei es natürlich auch Äußerungen und Berichte über für die Ausbildung günstige Bedingungen gab. Ein Teil der Kritik hängt sicher damit zusammen, dass sich Referendare zum großen Teil selbst nur als Ersatz für fehlende reguläre Lehrkräfte oder als Ersatz für Unterrichtsausfall sehen. Dies hängt mit der Zuweisungsstrategie zusammen: Referendare werden in der Reihenfolge in erster Linie nach Noten und dann nach Unterrichtsbedarf der Schulen zugewiesen. Der Kommission wurde im Bericht über die interne Evaluation und über die vielen Gespräche mehr als deutlich gemacht, dass in diesem Bereich großer Handlungsbedarf besteht.

Die Kommission hat sechs Bereiche ausgemacht, die die Qualität der schulischen Ausbildung und die Zusammenarbeit Seminar-Schule wesentlich verbessern können:

· Zuweisungsgesichtspunkte (Problematik: Unterrichtsbedarf versus Qualität der Ausbildungsbedingungen)

· Eigenverantwortlicher Unterricht (Umfang und Art des Einsatzes)

· Ausbildungsleiter an den Schulen

· Schulgutachten (Kriterien und Wertigkeit)

· Seminarbeteiligung an der zukünftigen Qualitätsentwicklung der Schulen

Zuweisungsgesichtspunkte

Aus den Gesprächen der Kommissionsmitglieder mit dem Seminarleiter und einem Vertreter der Schulbehörde ging hervor, dass für die Verteilung der Referendare auf die Schulen vom Ministerium dem Seminar zunächst ein gewisses Kontingent an Referendaren zugewiesen wird. Die weitere Verteilung obliegt dann faktisch dem Seminarleiter allein. Eine Unterstützung hierbei durch die dem Ministerium nachgeordnete Aufsichts- und Dienstleistungsbehörde (ADD) in Trier ist wegen mangelnder Personalkapazität und der großen Entfernung kaum möglich. Die ADD hat wie die meisten Schulen in erster Linie Interesse an der Deckung des Unterrichtsbedarfes. Nach Auskunft des Seminarleiters müssten manche Schulen sogar genötigt werden, sich für Ausbildung von Referendaren zur Verfügung zu stellen. Ausbildungs- und Qualitätsgesichtspunkte spielen bei der mühsamen Zuweisung höchstens eine nachgeordnete Rolle. Schulische Zwecke und Bedarfsgesichtspunke sind ausschlaggebend. Der alte Grundsatz „Ausbildung geht vor Schule“ ist offenkundig ausser Kraft gesetzt worden. In der Praxis gilt er in umgekehrter Hinsicht.

Empfehlungen der Kommission

· Bei allem Verständnis für die Bedarfssituation der Schulen muss die Zuweisung von Referendarinnen und Referendaren vorrangig nach Ausbildungsgesichtspunkten erfolgen.

· Es ist zu überlegen, ob der Status von ausgezeichneten Ausbildungsschulen wieder eingeführt wird. Derartige Schulen müssen gut und gleichartig ausgestattet sein und insbesondere über Fachlehrer verfügen, die eine gute Qualität der schulpraktischen Ausbildung garantieren und bereit sind, mit dem Seminar eng zusammenzuarbeiten.

· Die Schulbehörde (ADD) sollte aufgefordert werden, den schulischen Einsatz der Referendare verbindlich zu regeln und insbesondere zu unterstützen. Die Zuständigkeiten müssen dafür eindeutig geklärt werden. Dabei sollten nicht nur die grundsätzliche Frage der Ausbildungspflicht der Schulen klargestellt werden, sondern auch konkrete Modalitäten wie etwa Vertretungsunterricht, Aufsichten und sonstiger schulischer Einsatz von Referendaren.

· Sollte der Einsatz von Referendaren unter Ausbildungsgesichtspunkten in Seminarnähe nicht in ausreichender Form möglich sein, so muss geprüft werden, ob weitere neue Schulen zu Ausbildungsschulen erklärt werden.

· Sollte an bisherigen Ausbildungsschulen die Bereitschaft der Fachlehrer unzureichend oder die Ausbildungsbedingungen generell ungünstig sein, so sollte überlegt werden, ob diesen Schulen die Ausbildung von Referendaren befristet oder auf Dauer abgenommen wird.

· Es ist zu überlegen, ob und wie zur Abklärung der Zuweisungsfragen Kontakte zwischen Schulbehörde (ADD), Schulleitungen und Seminar hergestellt werden können (z.B. Schulleitertagungen etc.).

Eigenverantwortlicher Unterricht

Die Organisation des eigenverantwortlichen Unterrichts wird insbesondere von den Schulen als sehr schwierig bezeichnet (Interner Evaluationsbericht, S. 42). Grundsätzlich ist nach Auffassung der Kommission diese Art von Unterricht unbedingt beizubehalten, aus Gleichheitsgründen aber nicht ins Belieben der Schulen zu setzen. Die Referendare haben den eigenverantwortlichen Unterricht im Großen und Ganzen als ihr günstigstes Lernfeld begrüßt. Die Bedingungen für die Referendare an den verschiedenen Schulen klaffen jedoch weit auseinander. Es gibt keine Gewährleistung für eigenverantwortlichen Unterricht in beiden Unterrichtsfächern und auf allen Stufen. Auch das Deputat, das in der Verordnung klar definiert ist, wird an den Schulen unterschiedlich gehandhabt. Manche Referendare können sich dem Anliegen, Vertretungsstunden zu übernehmen, gegenüber ihren Schulleitungen aus Angst vor schlechter Schulbeurteilung nicht entziehen, was in Einzelfällen eigenverantwortliche Deputate von zehn und mehr Wochenstunden zur Folge hat. Dies kann allein schon aus Gleichheitsgründen unter keinen Umständen zugelassen werden. Auch hier ist die Schulbehörde (ADD) in Verbindung mit der Seminarleitung zum Schutz der Referendare gefordert.

Empfehlungen der Kommission

· Die Schulleiter sollen verpflichtet werden, die ihnen zugewiesenen Referendare in ihren beiden Fächern und auf allen Stufen einzusetzen. Gegebenenfalls sollte der vereinbarte Einsatz von der Schulleitung schriftlich dem Seminar mitgeteilt werden.

· Für alle Referendare ist eine Obergrenze der Wochenstunden festzulegen, die auch in Verbindung mit Vertretungsunterricht nicht überschritten werden darf.

· Die Schulbehörde (ADD) muss dieses Anliegen massiv unterstützen und bei Unterrichtsbedarfschwierigkeiten - falls erforderlich - auf andere Weise Hilfe leisten. Dies muss auch in Zeiten knapper Ressourcen möglich sein und erreicht werden.

· Der Unterrichtseinsatz der Referendare sollte ein permanentes Thema auf den Dienstbesprechungen sein oder werden.

Verhältnis Fachleiter – Fachlehrer

Die Beziehungen zwischen Fachleitern und Fachlehrern scheinen ein besonders brisantes Thema zu sein. Im internen Evaluationsbericht und in den Gesprächen der Kommission wurde bei vielen Referendaren eine Verunsicherung festgestellt, „die darauf beruht, dass die zum Teil unterschiedlichen methodischen Erwartungen von Fachleitern und Fachlehrern für Referendare nur schwerlich auszubalancieren sind“ (Interner Evaluationsbericht, S. 42). Fachleiter beklagen das zum Teil fehlende Interesse vieler Fachlehrer an neuen methodischen Konzepten und umgekehrt wird von Seiten der Fachlehrer behauptet, Fachleiter mit nur wenigen eigenen Stunden an einer Schule seien weit weg von der schulischen Alltagspraxis etc. Manche Fachlehrer übernähmen sogar deshalb keine Referendare, um eventuellen Konfrontationen mit Fachleitern aus dem Wege zu gehen. Dies gelte umgekehrt vereinzelt sogar auch für Fachleiter selbst (ebd. S. 43).

Viele Fachlehrer fühlen sich mit ihren Aufgaben an ihren Schulen mehr als ausgelastet, was durchaus verständlich ist. Dies darf jedoch nicht soweit gehen, dass keine Zeit mehr für ein Mitarbeiten und Mitdenken an neuen Unterrichtsformen, neuen didaktischen Wegen und so weiter bleibt. Sollten an manchen oder vielen Schulen aus finanziellen Gründen tatsächlich kaum neue Fachzeitschriften, Fachbücher, Materialien oder Ähnliches angeschafft werden können, so wären regelmäßige Kontakte zum Seminar und den Fachleitern und die Arbeit mit Referendaren eine ideale Möglichkeit, die eigene Unterrichtstätigkeit weiter zu entwickeln und Anschluss an neuere Entwicklungen zu finden. Ein Verharren auf Konzepten der eigenen, zum Teil viele Jahre zurückliegenden Ausbildung ist nicht ausbildungsdienlich, auch wenn oder weil manche Referendare den Eindruck haben, auf diese Weise die passenden Rezepte vermittelt zu bekommen. Demgegenüber haben das Seminar und die Fachleiter Standards entwickelt, die permanent fortgeschrieben werden, was nur in Zusammenarbeit mit den Fachlehrern erfolgreich sein kann und ohne diese Kooperation sicher scheitern würde.

Die Kommission verweist an dieser Stelle darauf, dass viele der Äußerungen der Beteiligten sehr subjektiv gefärbt und durch zwischenmenschliche Probleme überlagert sind. Daher sind selbstverständlich nicht alle Kritikpunkte für alle zutreffend. Umso mehr besteht hier Handlungsbedarf durch Kontakte, Gespräche und gemeinsame Zielvorstellungen, um den beklagten Zustand zur Steigerung der Qualität zu verändern.

Empfehlungen der Kommission

· Die Kontakte zwischen Seminar und den Fachlehrern der Ausbildungsschulen sollten weit über die derzeitigen „Einzelkontakte“ hinaus selbstverständlich werden und institutionelle Form annehmen.

· Die Fachlehrer sollten über die am Seminar festgelegten Standards informiert werden und die Möglichkeit haben, daran mitzuarbeiten. Dies ist nur in engem und ständigem Kontakt zwischen Schulen, Seminar und ADD möglich.

· Als Möglichkeiten für eine Institutionalisierung der Zusammenarbeit werden empfohlen: Gemeinsame Zielvereinbarungen zwischen den Ausbildungsschulen und dem Studienseminar. Daran anschliessend Entwicklung von gemeinsamen Standards für guten Unterricht. Zu diesem Zweck können Arbeitsgemeinschaften gebildet werden, die einerseits gemeinsame Zielvorstellungen beschreiben und andererseits durch verbindliche Beschlüsse die Pflichten und Rechte aller Beteiligten regeln. Es könnten auch kleinere Teams zwischen den jeweiligen Fachleitern und den Fachlehrern an den Schulen gebildet werden (schul- oder fächerweise).

· Weitere Formen der Kooperation werden empfohlen: Die bereits bestehende Möglichkeit für Fachlehrer, an den Veranstaltungen des Studienseminars teilzunehmen, sollten verstärkt genutzt werden. Für Veranstaltungen mit besonderen Themen würde das Seminar die Schulen jeweils unterrichten und einladen. Für die Fachlehrer der einzelnen Fächer könnten vom Seminar und den Fachleitern Fachtagungen angeboten werden (z.B. zum Hospitieren, Beraten, Beurteilen, zu fachdidaktischen Themen usw.). Projekte im Sinne der Schulentwicklung könnten gemeinsam angegangen werden.

· Es sollte dringend überlegt werden, ob für jeden Referendar in jedem seiner Fächer je ein zuständiger Fachlehrer ( Mentor ) als ständiger Ansprechpartner benannt wird. Diese könnten sich auf Mentorentagungen treffen und so gemeinsam an der Weiterentwicklung ihrer Fächer teilnehmen.

· Die Schulbehörde (ADD) sollte für die Umsetzung geplanter Kontakte als den Schulen vorgesetzte Behörde Hilfe und Unterstützung leisten und sich an der Zusammenarbeit generell beteiligen. Es sollte auch geklärt werden, ob und wie die Beteiligung an der Referendarausbildung - auch in Zeiten knapper Ressourcen - honoriert werden kann.

Ausbildungsleiter an den Schulen

Die schulischen Ausbildungsleiter sind eigentlich das Verbindungsglied an der Schnittstelle Seminar-Schule. Jedoch ist der Status dieser Ausbildungsleiter offensichtlich überhaupt nicht oder nicht einheitlich geklärt. Im internen Evaluationsbericht (S. 44) und in den Gesprächen der Kommission wurde die Heterogenität in der Interpretation und Wahrnehmung der Aufgaben der Ausbildungsleiter von allen Beteiligten bestätigt und beklagt. Die Kommission verweist darauf, dass es bislang an einigen Schulen keinerlei Kontakte zwischen Fachleitern und Ausbildungsleitern gegeben hat. Offensichtlich existiert keine oder nur eine diffuse Beschreibung der Aufgaben eines Ausbildungsleiters. So ist es auch nicht verwunderlich, wenn, wie der Kommission berichtet wurde, manche Referendare den Kontakt zu den Ausbildungsleitern schlichtweg vermeiden, um durch „eventuell unnötige“ Fragen den Eindruck für die Schulnote nicht zu verschlechtern.

Empfehlungen der Kommission

· Die Aufgaben und Zuständigkeiten der Ausbildungsleiter müssen klar definiert sein und allen Beteiligten mitgeteilt werden.

· Es müssen verstärkt Kontakte zwischen den einzelnen Ausbildungsleitern, der Seminarleitung und Fachlehrern der jeweiligen Schule, die dort an der Referendarausbildung beteiligt sind, institutionalisiert werden. Dazu könnten z.B. Schulteams gebildet werden, die für die Beratung und Begleitung der Referendare einer Schule zuständig sind.

· Die Ausbildungsleiter aller Ausbildungsschulen sollten, ausgehend von der Seminarleitung und mit Unterstützung der ADD oder des Ministeriums, regelmäßige Treffen zur Thematisierung aktueller sowie grundlegender Fragen vereinbaren.

Schulgutachten

Die Wertigkeit des Schulgutachtens wird von allen Beteiligten sehr unterschiedlich gesehen. Auch scheint, so wurde der Kommission von Referendaren berichtet, unklar zu sein, wer in den Schulen für das Schulgutachten zuständig ist. Die Zuständigkeit läge je nach Schule beim Schulleiter oder beim Ausbildungsleiter oder bei beauftragten Fachlehrern. Und dies, obwohl in der Landesverordnung die Zuständigkeit eigentlich beim „Leiter der Ausbildungsschule“ liegt[8].

Für die Schulgutachten gibt es offensichtlich keine Kriterien bzw. keine Standards, zumindest sind solche den meisten Referendaren nicht bekannt. Da die Noten fast ausschließlich zwischen „ sehr gut“ und „gut“ liegen, hat das Gutachten aus der Sicht der Referendare für sie einen hohen Stellenwert, da diese Note mit relativ hoher Wertigkeit in die Gesamtnote eingeht. Neutral gesehen hat die Note des Schulgutachtens jedoch so ihren eigentlichen Wert als „Langzeitbeurteilung“ verloren.

Empfehlungen der Kommission

· Für das Schulgutachten sollten klare Kriterien entwickelt und mit allen Beteiligten offen kommuniziert werden.

· Die Zuständigkeit für das Schulgutachten muss für alle Schulen einheitlich und eindeutig festgelegt werden.

· Die Wertigkeit des Schulgutachtens ist nur dann von Bedeutung, wenn dafür keine „Einheitsnote“ erteilt wird. Nur mit einem „akzeptablen“ Notenspektrum sollte eine Einrechnung in die Gesamtnote im bisherigen Umfang bleiben.

Seminarbeteiligung an der zukünftigen Qualitätsentwicklung der Schulen

Die Seminarentwicklung und die Entwicklung ihrer Ausbildungsschulen sollten nicht unabhängig voneinander betrieben werden. Es ist eine Selbstverständlichkeit, dass moderne Lehrerausbildung und Schulentwicklung eng zusammenhängen. Daher sollte das Seminar unbedingt in die Qualitätsentwicklung der Schulen einbezogen werden. Eine Beteiligung in diesem Bereich würde auch im Sinne der oben genannten Empfehlungen zur Zusammenarbeit der beteiligten Einrichtungen und zur Steigerung der Qualität von Seminar– und schulischer Arbeit beitragen. Das dafür aufgelegte Programm Qualitätsentwicklung an Schulen in Rheinland-Pfalz ist dafür eine gute Grundlage.

Empfehlungen der Kommission

· Die Leitung und die Ausbilder des Seminars sollten an der Erstellung der ab diesem Schuljahr (2002/2003) von den Schulen zu erstellenden Qualitätsprogrammen im Rahmen der Profilbildung beteiligt werden. Dies würde nicht nur die derzeit beklagte zu geringe Zusammenarbeit fördern, sondern würde auch dazu beitragen, eine gemeinsame Verständigung über zentrale Kriterien für guten Unterricht zu finden.

· Überdies könnten auch weitere gemeinsame Projekte im Sinne der Schulentwicklung zur Stärkung der Zusammenarbeit beitragen.

Eine gute Lehrerausbildung ist nur dann möglich, wenn alle beteiligten Institutionen einschließlich Ministerium und Schulbehörde eng und ohne Berührungsängste zusammenarbeiten. Dazu muss das Ansehen der Lehrerausbildung wieder einen höheren Stellenwert erhalten. Die Kommission empfiehlt dringlich auch eine Aufwertung der Ausbildungsschulen. Mit dem Status Ausbildungsschule muss etwas Besonderes verbunden sein und es muss eine Auszeichnung sein, diesen Status übertragen zu bekommen. Die Kommission kann sich hier durchaus Wettbewerb vorstellen, und es sollte auch in Zeiten schlechter Staatsfinanzen möglich sein, den Status der Ausbildungsschule mit gewissen Anreizen und Belohnungen durch die Behörde zu fördern.

Materielle Ausstattung und Personalsituation

Die Vor-Ort-Begutachtung hat deutlich gemacht, dass das Studienseminar als Institution an seinem jetzigen Standort über angemessene räumliche Bedingungen verfügt. Die auf zwei Geschosse verteilten Funktionen (Verwaltung und Ausbildung) sowie der große Seminarraum für Plenumsveranstaltungen u.ä. sind hinreichend. Es kommt hinzu, dass das Gebäude gründlich renoviert worden ist, die Möblierung neu und die technische Ausstattung so beschaffen ist, dass gänzlich unterschiedlichen Anforderungen der (Ausbildungs-) Arbeit entsprochen wird. Dazu gehört grundsätzlich auch die Möglichkeit, die Neuen Medien (mit Internetzugang) zu nutzen. Als vorbildlich zu werten ist die IT-Verkabelung der Räume. Nicht unproblematisch allerdings ist der im Verhältnis zur Gesamtfläche auffällig geringe und für den weiteren Ausbau begrenzte Platz für Medien im weiteren Sinn, vor allem jedoch für Bücher und Zeitschriften. Hier gibt es sicherlich einen in Zukunft weiter zu entwickelnden Bereich, so dass der Selbsteinschätzung des Studienseminars, wonach „Raum- und Sachausstattung“ nunmehr „voll den Bedürfnissen“ entsprechen (Interner Evaluationsbericht S. 10), nicht uneingeschränkt zugestimmt werden kann.

In dem Selbstevaluationsbericht gibt es keine genaueren Angaben über die Finanzausstattung des Studienseminars, vor allem über die Frage, welche Summen jährlich für Lehr- und Lernmittel (Bibliothekserweiterung etc.) zur Verfügung stehen und welche Möglichkeiten der Etat enthält, für bestimmte Vorhaben gezielt Mittel einzusetzen, um entweder auf unerwartete Situationen eingehen oder als neu in den Blick geratenen Ausbildungserfordernissen entsprechen oder um seminarbezogene Entwicklungsmaßnahmen, seien sie organisatorischer oder personeller Art, finanzieren zu können.

Demnach haben sich für die Gutachtergruppe folgende Maßnahmen als unbedingt erforderlich herausgestellt:

· Zur Komplettierung der Seminarveranstaltung ist ein finanzielles Sonderprogramm nötig, durch das die Wahrnehmung der Möglichkeiten der Neuen Medien intensiviert werden kann, vor allem im Blick auf deren Erprobung für den unmittelbaren Einsatz im schulischen Unterricht. Für alle Fächer ist die Ausstattung um die aktuell verfügbare Lernsoftware zu ergänzen. Zumindest für die fachdidaktische Diskussion, Prüfung und Erprobung sollten Einzelplatzversionen der gängigen und qualitativ hochwertigen Produkte für Ausbilder und Referendare zur Verfügung stehen. Andernfalls sind die Fachseminare nicht in der Lage, den Anforderungen einer zeitgemäßen Mediendidaktik zu entsprechen und die Referendare mit Problemen des didaktisch und methodisch sinnvollen Einsatzes von Software im Unterricht vertraut zu machen.

· Darüber hinaus hat das Seminar keinen mit ausreichend vielen Computern ausgestatteten Medienraum, in dem die Referendare aller Fächer auf die Arbeit mit einer Klasse oder einer Gruppe in einem solchen Raum einschließlich aller moderner Präsentationsmöglichkeiten vorbereitet werden können. Eine moderne Lehrerausbildung sollte darauf nicht verzichten. Auch wenn - wie der Kommission berichtet wurde - Fachseminare in Computerräumen einiger Ausbildungsschulen möglich sind, sollte gewährleistet werden, dass dies für alle Referendare aller Fächer obligatorisch in die Ausbildung aufgenommen wird.

· Für die von den Referendarinnen und Referendaren vorzunehmenden Vorbereitungen auf ihren Unterricht (sei er betreut oder eigenverantwortlich) ist ein gut ausgebautes System von Materialsammlungen erforderlich, das schnellen Zugriff auf das jeweils Aktuelle erlaubt und die Auszubildenden auch finanziell entlasten hilft, zumal deren Bezüge in den letzten Jahren beträchtlich gekürzt wurden. In diesem Zusammenhang ist es erforderlich, eine aktuelle Sammlung der auf dem Markt befindlichen Schulbücher anzulegen.

· Für die gezielte Arbeit an der weiteren Seminarentwicklung müssen der Seminarleitung bestimmte Mittel zur Verfügung gestellt werden, die es erlauben, außerhalb der normalen Ausbildungsarbeit erforderlich erscheinende Projekte zu finanzieren. Dies gilt zunächst für seminarinterne Fort- und Weiterbildung der Fachleiterinnen und Fachleiter; dies gilt aber auch für die Finanzierung von externen Experten, die solche Felder abdecken, für die sich innerhalb des Ausbildungskollegiums keine Kompetenzen finden, sei es in Bezug auf bestimmte inhaltliche oder organisatorische Aspekte der Seminarentwicklung.

· Schließlich ist ein Sonderprogramm unbedingt erforderlich, mit Hilfe dessen diejenigen Ausbildungsschulen vor allem im naturwissenschaftlichen Bereich auf eine normalen Standards genügende Ausstattung gebracht werden, so dass eine mindestens normalen Ansprüchen genügende Ausbildung der Referendarinnen und Referendare im Experimentalunterricht durchgeführt werden kann. Mit Recht wird auch im „Internen Evaluationsbericht“ (ebd., S. 41) dieser unhaltbare Zustand kritisiert.

Insgesamt handelt es sich bei den finanziellen Erfordernissen also einmal um gezielte Sondermaßnahmen und andererseits um die Schaffung eines für die Weiterentwicklung notwendigen Handlungsspielraumes.

Die Personalsituation ist auf der zahlenmäßigen Ebene nicht problematisch. Das gilt zunächst für die Seminarleitung, die mit der Stellvertretungsregelung und einer (momentan nicht besetzten) Stelle einer Fachleitung für Pädagogik zur „Unterstützung der Seminarleitung“ (ebd., S. 8) versehen ist. Auch der Verwaltungsbereich erscheint nach heutigen Maßstäben - mit zwei Halbtagsstellen für das Sekretariat sowie einer weiteren Halbtagsstelle für die Bibliothek - vergleichsweise zufriedenstellend versorgt. Für die Fachleiterinnen und Fachleiter gilt, dass die Relation Ausbildende-Auszubildende annehmbar ist. Allerdings schwanken die Zahlen der Referendare pro Fachleitung zwischen 0 und 14, so dass von einer ungleichen (und zum Teil wohl auch wechselnden) zeitlichen Ausbildungstätigkeit und damit schwankender aufgabenbezogener Bindung an die Institution Studienseminar gesprochen werden kann.

Sollten die Seminare im Rahmen der auf- und auszubauenden Zusammenarbeit weitere Aufgaben übernehmen, so sollte überlegt werden, ob es nicht hilfreich wäre, neben den einzelnen Fachleitern zumindest in den großen Fächern Lehrbeauftragte (mit einem Teil ihres Schuldeputats) am Seminar einzustellen. So wären die Fachleiterinnen und Fachleiter keine „Einzelkämpfer“, sondern zumindest Duos oder Teams, die mit ihrer Zusammenarbeit und mit ihrem fachlichen Austausch zur allgemeinen Zusammenarbeit aller Beteiligter beitragen können.

In Bezug auf die Tatsache, dass es sich bei den Fachleitungen um eine sogenannte Funktionsstelle mit A 15-Dotierung handelt, muss zunächst auf ein gravierendes Problem hingewiesen werden: Für die Kommission ergibt sich ein deutlicher Widerspruch zwischen der hauptamtlichen unbefristeten Tätigkeit als Fachleiterin/Fachleiter am Studienseminar, das institutionell dem Geschäftsbereich des Ministeriums für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur zugeordnet ist, und den Methoden der Rekrutierung für diese Aufgaben. Diese erfolgt nämlich nach genau demselben Muster, wie es für die Vorgabe schulischer Funktionsstellen vorgesehen ist, so dass zweifelhaft bleibt, ob über die beamtenrechtliche „Bestenauswahl“ die erforderlichen Qualifikationen für eine Arbeit mit Postgraduierten, einem Spezialfall von Erwachsenenbildung, ermittelt werden können. Sowohl der Interne Evaluationsbericht als auch die Vor-Ort-Gespräche belegen, dass diese Zweifel zu Recht bestehen.

In systematischer Hinsicht muss von einem gravierenden Mangel an gezielter Aus- und Vorbildung für (zukünftige) Ausbilder gesprochen werden, und zwar gilt das für die Leitungsebene ebenso wie für die einzelnen Fachleitungen. In gleicher Weise muss das Fehlen einer systematischen Fort- und Weiterbildung für Ausbilderinnen und Ausbilder kritisiert werden. Bisher ist diese Frage dem einzelnen weitgehend selber überlassen. Schließlich ist problematisch, dass keinerlei Erfolgskontrolle für die Ausbildertätigkeit vorgesehen ist. Innerhalb des beamtenrechtlichen Reglements heißt das: Einmal Fachleiter - immer Fachleiter.

Die Kommission hat sich in diesem Zusammenhang ausführlich mit der Frage einer zeitlichen Begrenzung der Ausbildungstätigkeit beschäftigt, die auch im Internen Evaluationsbericht angesprochen wird (ebd., S. 35) und im Gespräch sowohl mit Fachleiterinnen und Fachleitern wie auch mit den Referendarinnen und Referendaren eine Rolle gespielt hat. Grundsätzlich tritt die Kommission für die Möglichkeit einer zeitlichen Befristung der Ausbildertätigkeit ein. Allerdings lehnt sie eine bloße Beauftragung von in der Schule tätigen Lehrerinnen und Lehrer nach dem Modell der bisher sogenannten "Ausbildungsseminare" für den GHR-Bereich strikt ab. Vielmehr empfiehlt sie die Beibehaltung der Funktionsstelle nach A 15, hält aber eine Überprüfung der Qualifikation nach zwei Ausbildungsdurchgängen (= vier Jahren) für unbedingt erforderlich. Bei Bewährung ist eine Weiterführung der Ausbildungstätigkeit für (mindestens) weitere vier Jahre sinnvoll.

Ob noch weitere Verlängerungen möglich sein sollten, kann zunächst offen bleiben. Entscheidend ist für eine solche Neuregelung die Erfüllung zweier Bedingungen:

· Zum einen muss eine gründlichere Professionalisierung der Ausbildenden, über die bisherige Regelung hinausgehend, erfolgen;

· zum anderen muss den Betroffenen nach ihrer Tätigkeit am Studienseminar die Möglichkeit gegeben werden, ihre Qualifikationen unter Beibehaltung ihrer Besoldungsgruppe A 15 weiter einzubringen, sei es in der Lehrerfortbildung, sei es in der Schulentwicklung auf der Ebene einer Schule oder auf regionaler bzw. Bezirksebene.

Die Kommission ist sich der Tatsache bewusst, dass diese Veränderungen viele Bereiche der gegebenen organisatorischen und (dienst-) rechtlichen Strukturen berühren. Sie hält aber die vorgeschlagenen Maßnahmen für unbedingt erforderlich, um die Qualität der Lehrerausbildung nachhaltig zu entwickeln und zu sichern.

Innerhalb der gegebenen Situation des Studienseminars erachtet es die Kommission für unbedingt notwendig, die bereits begonnene Arbeit zur Seminarentwicklung fortzuführen und sogar noch zu intensivieren. Dabei muss es sich einerseits um gezielte Fortbildungsvorhaben handeln, die auf die Bearbeitung als problematisch erachteter Bereiche (mangelnde Transparenz; ungleiche Anforderungen und Belastungen; unbefriedigende didaktisch-methodische Gestaltung der Fachsitzungen; mangelnde Abstimmung zwischen Allgemeiner und Fachebene sowie zwischen den einzelnen Fachseminaren untereinander) ausgerichtet sein müssen. Ebenso sollte Teamentwicklung (weiter) vorangetrieben werden, um die Gefahr der Isolation des einzelnen Fachseminars, das allzu sehr nur auf die fachliche Dimension beschränkt bleibt, zu bannen.

Unter dem Gesichtspunkt der Personalausstattung muss schließlich gefragt werden, ob die überlieferte Seminarstruktur, die ein Abbild des (traditionellen) Gymnasiums ist, nicht um Aufgabenbereiche erweitert werden muss, die „Querschnittsaufgaben“ darstellen und in gar keiner Weise jeweils einzelnen traditionellen Schulfächern zugeordnet werden können und insofern auch nicht von als Fachlehrern ausgebildeten Ausbildenden so kompetent wahrgenommen werden können, wie es unter heutigen Bedingungen unerlässlich ist. Diese Überlegungen führen zu der Konsequenz, dass im Ausbildungspersonal des Studienseminars für solche „Querschnittsaufgaben“ speziell vorgebildete Experten vorhanden sein müssten, also für den Bereich der (Lern-)Psychologie im Kontext des Spektrums der Kognitionswissenschaften, für alle Dimensionen der Medienerziehung und damit für das Lernen mit Neuen Medien und Informationstechnologien. Wie für die klassischen Fachdidaktiken und die für sie zuständigen Fachleiterinnen und Fachleiter muss in besonderer Weise für diese die „Querschnittsaufgaben“ wahrnehmenden Ausbilderinnen und Ausbilder die Forderung nach deren vorgängiger Qualifizierung erhoben werden.

Mit der so beschriebenen Personal- und Sachausstattung sowie mit den von der Kommission befürworteten Zielsetzungen und Standards könnten die Studienseminare didaktische Zentren für den ganzen Schulbereich werden. Sie wären dann auch imstande, mit den „Zentren für Lehrerbildung“ der Universitäten sinnvoll zu kooperieren.

Die Kommission nimmt abschliessend noch zur Ausbildung der Seminar- und Fachleiter Stellung.

In den Gesprächen der Kommission wurde mehrfach die Frage gestellt, wie künftige oder neu eingestellte Seminar- und Fachleiter auf ihre neuen Aufgaben vorbereitet bzw. in diese eingearbeitet werden. Zwar besteht ein aufwendiges Bestellungsverfahren mit Unterrichtsbesuch, Probeveranstaltung, Probeberatung ( bzw. Unterrichtsanalyse ) usw., jedoch gibt es keine vorbereitende Ausbildung oder eine entsprechend ausreichende Einarbeitungsphase. Weder die Seminar- noch die Fachleiter werden bislang speziell für ihre Aufgaben geschult, obwohl es sich um Tätigkeiten handelt, die nicht einfach als Fortsetzung der Unterrichtstätigkeit mit etwas anderen Mitteln betrachtet werden können. Die Kommission macht darauf aufmerksam, dass bestimmte Akeptanzprobleme mit dieser fehlenden Ausbildung erklärt werden können.

Empfehlungen der Kommission:

· Künftige Leiter oder stellvertretende Leiter von Seminaren sollten vor der Seminartätigkeit zum einen über eine gewisse Verwaltungserfahrung auf einer Ebene der Schulverwaltung verfügen. Zum anderen müssen sie Erfahrungen in der Lehrerausbildung (z.B. als Fachleiter oder als Lehrbeauftragter in der erste Phase) nachweisen können.

· In einigen Bundesländern werden für künftige Schulleiter zum Teil sehr umfangreiche Kurse angeboten. Dies wäre auch für künftige Seminarleitungen anzustreben, die über einen geordneten Ausbildungsgang verfügen müssen, der sich zwischen verschiedenen Bundesländern entwickeln lässt.

· Für die Ausbildung von Fachleitern wäre es hilfreich, wenn der vollverantwortlichen Tätigkeit als Fachleiter zumindest eine mit Einführungsseminaren versehene „Probephase“ oder gar eine Zeit als „Assistent“ bei einem praktizierenden Fachleiter voraus liefe. Ein solcher Assistent könnte als Lehrbeauftragter mit einem Teil seines Deputats am Seminar arbeiten. Er oder sie würden an den Fachseminaren eines Fachleiters teilnehmen und sich vor Ort an der Beratung und Beurteilung von Referendaren beteiligen.

· Zusätzlich sollten für derartige „neue Lehrbeauftragte“ mindestens längere Kurse eingerichtet werden, in denen insbesondere Kriterien für Hospitation, Beratung und Beurteilung von Referendaren besprochen werden sowie Zeit gegeben wird, sich in die neuere fachdidaktische Literatur einzuarbeiten.

· Auch in Zeiten knapper Ressourcen müsste für derartige Funktionsstellen eine gewisse Fortbildungskapazität zur Verfügung gestellt oder wenigstens eine begleitete „Probephase“ angeboten werden, zumal alle Vorschläge ganz sicher nur eine Minimalausbildung wären.

[1] Nachstehend zitiert als „Interner Evaluationsbericht“.

[2] „Im Allgemeinen Seminar werden Fragen der Pädagogik, der Allgemeinen Didaktik und Methodik, der Pädagogischen Psychologie und soziologische Aspekte der Erziehung sowie Inhalte des Schulrechts und des Beamtenrechts im Zusammenhang mit den praktischen Erfahrungen der Studienreferendare behandelt“ (Landesverordnung, §8,2 ). „In den Fachseminaren werden didaktische und methodische Themen sowie ausgewählte Inhalte des Unterrichts im Zusammenhang mit den praktischen Erfahrungen der Studienreferendare behandelt“ (§8, 3).

[3] Auf einer Skala von 1 „trifft voll und ganz zu“ bis 7 „trifft überhaupt nicht zu“.

[4] Ewald Terhart: Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz (August 2002).

[5] Fairerweise sei auch die Sicht der Fachleiter genannt. Sie verweisen darauf, dass „es den Referendaren zum Teil an grundsätzlicher Bereitschaft (fehle), sich mit den organisatorischen Gegebenheiten zu arrangieren. Hierunter seien insbesondere Selbstverständlichkeiten des Berufslebens, wie Pünktlichkeit und ein gewisses Mass an Selbstdisziplin, zu verstehen. Die damit verbundene Haltung werde im Studium nicht oder kaum vermittelt, so dass einer nicht unerheblichen Anzahl von Referendaren … der Übergang schwer falle“ (Interner Evaluationsbericht S. 61).

[6] Landesverordnung über die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien vom 7. Mai 1982 in der Fassung der dritten Änderungsverordnung vom 8. September 1999.

[7] Das ist bislang nicht vorgesehen. In der Empfehlung Qualitätsentwicklung an Schulen in Rheinland-Pfalz des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend werden die Studienseminare (wie übrigens auch die Universitäten) mit keinem Wort erwähnt. Dagegen ist auf der Basis der Eisenacher Beschlüsse der KMK vom 23./24, Mai 2002 klar von der Einführung und Entwicklung von Bildungsstandards die Rede (Qualitätsentwicklung, S. 7f.).

[8] „Am Ende der Ausbildungszeit erstellen die Fachleiter, der Studienleiter sowie der Leiter der Ausbildungsschule zu dem vom Studienseminar festgelegten Zeitpunkt jeweils eine Beurteilung der Studienreferendare“ (Landesverordnung über die Ausbildung und Zweite Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien §11 (2)); Hervorhebung d. Verf.).

Vorbemerkung

Reform des Studienseminars im strukturellen Kontext der Lehrerbildung

In dieser Situation empfiehlt die Kommission:

Reglemente für Vorbereitungsdienst und Studium

Massnahmen zur internen Qualitätssicherung des Studienseminars

Zielkatalog/Standards

Empfehlungen der Kommission:

Standardsituationen als Gegenstand der Ausbildung

Empfehlung der Kommission:

Seminardidaktik und Beratung

Empfehlung der Kommission:

Abstimmung über Formate und Anforderungen

Empfehlungen der Kommission:

Modularisierung der Ausbildung

Empfehlungen der Kommission:

Kooperation Studienseminar - Ausbildungsschulen

Zuweisungsgesichtspunkte

Empfehlungen der Kommission

Eigenverantwortlicher Unterricht

Empfehlungen der Kommission

Verhältnis Fachleiter – Fachlehrer

Empfehlungen der Kommission

Ausbildungsleiter an den Schulen

Empfehlungen der Kommission

Schulgutachten

Empfehlungen der Kommission

Seminarbeteiligung an der zukünftigen Qualitätsentwicklung der Schulen

Empfehlungen der Kommission

Materielle Ausstattung und Personalsituation

Empfehlungen der Kommission:

Schluss