Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien Koblenz

Das Lehr-Lern-Modell

Ein Lehr-Lern-Modell für den kompetenzorientierten mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht

Der Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern ist konsequent kompetenzorientiert ausgerichtet. Liegt einem kompetenzorientierten Unterricht ein bestimmtes Modell vom Lehren und Lernen zugrunde? Gibt es Lehr-Lern-Modelle, welche die Kompetenzorientierung besonders befördern? Das nachfolgend beschriebene Lehr-Lern-Modell lenkt den Blick auf das Wechselspiel von Lehren und Lernen und definiert klar die Aufgaben der Lehrenden und der Lernenden.

Die gängigen Lehr-Lern-Modelle sind bei genauerem Hinsehen bloße Lehr-Modelle, d.h. sie fokussieren auf das Lehren, auf das was die Lehrkraft tut. Wer Kompetenzen entwickeln will, muss auf das Lernen fokussieren. Lehrprozesse sind nämlich nur so gut wie sie den Lernprozessen förderlich sind. Gute Lehrprozesse allein bringen nicht zwingend gute Lernprozesse hervor. Das ist eine Warnung vor dem Lehr-Lern-Kurzschluss: Was gelehrt wird, wird auch gelernt.

Das vorliegende Lehr-Lern-Modell trennt deutlich zwischen Lehrprozessen und Lernprozessen unter Beachtung der gegenseitigen Wechselwirkung. Es weist die Aufgaben und Rollen zu: Die Lerner lernen, die Lehrkraft steuert, moderiert und fördert die Lernprozesse. Sie übernimmt die volle Verantwortung für die professionelle Gestaltung der Lernumgebungen und für die Ermöglichung vieler optimaler Lernprozesse. Wenn das Lernen im Fokus des Modells steht, dann muss es zunächst die Lernschritte und die Aktivitäten der Lerner modellieren.

Die Schrittfolge im Lernprozess

Lerner treten mit Vorwissen, Vorerfahrungen und mit einem Bestand an Kompetenzen in die Lernumgebung des Unterrichts ein und verlassen diese Lernumgebung mit mehr Wissen, mehr Können und mehr und ausgeprägteren Kompetenzen. Das Lernen findet in einer Folge von Lernschritten in der Zeit statt. Die Lernschritte können fach-, themen- und kompetenzspezifisch sein. Der Lernprozess in einer Lerneinheit (nicht notwendigerweise eine 45 Minuten-Stunde) findet in einer lernpsychologisch abgesicherten Schrittfolge statt.

1. Lernschritt: Im Lernkontext ankommen / Problemstellung entdecken
Die Lerner müssen im Lernkontext ankommen. Das kann durch Anbindung an das Vorwissen, an Selbsterfahrungen oder durch die Explikation einer Situation erfolgen. Häufig entdecken und entfalten die Lerner selbstständig die Problemstellung (Fragestellung, Thema, Aufgabe, Relevanz, …). In diesem und dem nachfolgenden Schritt wird das affektive und kognitive System des Lerners durch eine „Störung“ ins Ungleichgewicht gebracht und damit der Lernanreiz geschaffen, das affektive und kognitive System wieder ins Gleichgewicht zu bringen (z.B. durch Assimilation oder Äquilibration). 2. Lernschritt: Vorstellungen entwickeln
In einem zweiten Schritt entwickeln die Lerner individuelle Vorstellungen zur Problemstellung i.w.S., die ggf. ins Plenum gebracht und dort verhandelt werden. Dazu werden auch Vorerfahrungen, Vorwissen, Meinungen, Einstellungen etc. eingebracht. Der Erfahrungs- und Wissensstand wird bewusst und öffentlich gemacht.

3. Lernschritt: Lernprodukt erstellen, Lernmaterial bearbeiten und Informationenen auswerten
Die Lerner brauchen neue Informationen, Daten, Erfahrungen, Anstöße von außen um weiterzukommen. Deshalb erhalten sie Lernmaterialien (Texte, Arbeitblätter, Bilder, Experimentiermaterialien, Datenmaterial, ...) durch Methoden-Werkzeuge oder direkt durch die Lehrkraft (Lehrervortrag, Infoinput). Die Lernmaterialien werden in geeigneten Sozialformen bearbeitet und auswertet. In diesem dritten Lernschritt werden Lernprodukte materieller Art (z.B. Tabelle, Mindmap, Text, Skizze, Bild, Diagramm, Experiment, …) oder auch immaterieller (geistiger) Art in Form von Erkenntnissen erstellt. Hier findet ein wichtiger Lernzuwachs statt. Der Lernzuwachs, der Lernmehrwert, der Erkenntniszuwachs, die Kompetenzerweiterung ist - bildlich gesprochen - noch in einem amorphen, instabilen und flüssigen Zustand und muss in der nachfolgenden Phase „kristallisieren“, sich stabilisieren und verfestigen.

4. Lernschritt: Lernprodukt diskutieren
Bei der Bearbeitung der Lernmaterialien und beim Erstellen des Lernproduktes werden neue Vorstellungen gebildet, alte werden erweitert oder ausgeschärft und präzisiert. Diese individuellen neuen Vorstellungen werden im vierten Schritt artikuliert, verbalisiert, umgewälzt und mit denen anderer Lerner abglichen und verhandelt. In diesem Schritt wird sich die Lerngruppe auf gemeinsame Erkenntnisse im Sinne eines „gemeinsamen Kerns“ verständigen. Indem die Lernprodukte diskutiert und verhandelt werden, gerinnen die Erkenntnisse und Lernzuwächse zu einem Konzentrat.

5. Lernschritt: Lernzugewinn definieren
Im fünften Schritt ermitteln die Lernenden den eigenen Lernzuwachs durch den Vergleich mit den im 2. Schritt entwickelten Vorstellungen. Der Lernzuwachs wird hier als Kompetenz im handelnden Umgang mit Wissen erprobt. Die Lerner müssen das Gelernte auf neue Aufgabenstellungen evtl. in einem neuen Kontext anwenden. So wird erprobt, ob der Kompetenzzuwachs einem erfolgreichen handelnden Umgang standhält. Darüber hinaus wird in diesem Schritt Lernbewusstheit hergestellt, indem der Lernzuwachs dem Lerner deutlich und bewusst wird. Dieser Schritt muss zeitnah zum vorgegangenen erfolgen, während beim folgenden eine Zeitverschiebung lernpsychologisch sinnvoll ist.

6. Lernschritt: Vernetzen und transferieren
Im sechsten Schritt wird das neue Wissen dekontextualisiert und in einem erweiterten und ausgebauten Wissensnetz verankert. Die Lernenden haben das neue Wissen einem bestimmten Kontext gelernt. Damit es aber verfügbar wird, müssen sie sich von dem Kontext lösen (dekontextualisieren) und es eventuell in einem anderen Kontext anwenden. Das ist leicht damit zu begründen, dass das Einspeichern in das Gedächtnis gehirnphysiologisch einen anderen Weg nimmt als das Abrufen aus dem Gedächtnis. Nachhaltiges Wissen wird in Begriffs- und Wissensnetzen verankert. Das im 1. Schritt ins Ungleichgewicht gebrachte affektive und kognitive System des Lerners ist durch Assimilation oder Äquilibration wieder im Gleichgewicht.

Diese Schrittfolge ist selbstähnlich (fraktal) zu denken. Das bedeutet: Die Schrittfolge verläuft innerhalb eines Schrittes im Kleinen und ebenso in übergeordneten großen Lerneinheiten. Lernen ist immer ein selbstähnlicher (fraktaler) Prozess, der in kleinen wie in großen Lernsituationen nach Mustern in Mustern in Mustern, … stattfindet. Selbstredend sind diese Muster (Schrittfolgen) nicht immer identisch, sondern variieren individuell wie situationsbedingt.

Die Steuerungen des Lernprozesses

Die Lehrerleistungen bestehen in den Steuerungen des Lernprozesses.

Steuerung 1: Aufgabenstellungen
Gute Aufgabenstellungen sind der Motor förderlicher Lernumgebungen. Aufgabenstellungen beinhalten Arbeitsaufträge, Lernmaterialien und Methoden. Letztere steuern maßgeblich den Lernvorgang und materialisieren die Lernumgebungen. Diese Aufgabenstellungen sind hier solche im Lernraum und nicht im Leistungsraum, d.h. sie lassen Fehler zu und sind nicht auf „richtige“ Lösungen hin konzipiert. Gute Aufgabenstellungen berücksichtigen den individuellen Kompetenzstand der Lerner, sind binnendifferenziert, also gestuft und individualisiert und beinhalten passende Strategien (z.B. Lesestrategien, Experimentierhilfen, ...). Die Aufgabenstellungen sollten zudem angemessen fordernd sein, also hinreichend komplex, bedeutsam, authentisch, anspruchsvoll und an die Lerngruppe angepasst sein. Aufgabenstellungen zielen auf ein auswertbares Lernprodukt ab (z.B. Flussdiagramm, Begriffsnetz, Verfahrensplan, Mindmap, Tabelle, Versuchsskizze, Verlaufsplan, Schema, Text, Organigramm, …).

Steuerung 2: Lernmaterialien, Medien und Methoden-Werkzeuge
In der Mitte des Lernens bearbeiten die Lernenden Lernmaterialen, stellen Lernprodukte her und diskutieren dieselben. Mit den Lernmaterialien (z.B. Gegenstände, Experimentiermaterialien, Bilder, Zeichnungen, Texte, Hörtexte, Filme, Comics, Sprechblasen, Berichte, …), die von Methoden und Medien (z.B. Lehrervortrag, Experiment, Film, Sachtext, Unterrichtsgespräch, multimediale Lernumgebung, Internetrecherche, Podcast, Experteninterview, …) begleitet sind, steuert die Lehrkraft die Lernprozesse material.

Die Steuerungen 1 und 2 sind meistens „Schreibtischprodukte“ der Lehrkraft, sind vorbereitet und haben materialen Charakter. Die Steuerungen 3 und 4 sind immer situativ und haben personalen Charakter. (Eine Lernaufgabe beschränkt sich in diesem Modell im Wesentlichen auf die materiale Steuerung. Vgl. dazu [1])

Steuerung 3: Moderation
Der Lernprozess wird von der Lehrkraft moderiert und personal gesteuert. Ihrem professionellen Geschick obliegt es, die Lernmaterialien moderierend in den Lernprozess einzubinden und im Diskurs zu verhandeln. Die Moderation und Gesprächsführung sind immer persönlich gefärbt, müssen aber unabhängig von der Lehrerpersönlichkeit professionellen Standards genügen.

Steuerung 4: Rückmeldung und Reflexion
Die Lehrkraft diagnostiziert und überwacht den Kompetenzstand der Lernenden durchgängig. Eine methodische Möglichkeit zur Reflexion ist das Vergleichen und Bewerten von Lernprodukten. Der jeweilige Lernzuwachs lässt sich dabei durch Vergleich der individuellen Vorstellung und des Wissens vor und nach dem Lernprozess ermitteln. Das kann durch Lerntests erfolgen, aber auch durch eine Diagnose des Vernetzungsgrades in Begriffsnetzen, durch Bewerten von Zitaten, Meinungen und Situationen. Zur Reflexion gehören auch Sprachbewusstheit und Sensibilität für die Sprache im Fach. Von der Lehrkraft angeleitete Reflexionen über die Lernvorgänge (Metareflexionen) und individuelle qualifizierte Rückmeldungen durch die Lehrkraft sind im Lernprozess wichtig zur Entwicklung eines Könnensbewusstseins, einer Lernerpersönlichkeit und eines Selbstvertrauens.

Das Lehr-Lern-Modell im kompetenzorientierten Unterricht

Die Kompetenzen, die Kompetenzentwicklung und die damit verbundenen Lernprozesse stehen im Zentrum des Modells. Und wo bleiben die Inhalte? Die Antwort ist einfach: Kompetenzen werden an Inhalten im handelnden Umgang damit erworben. Folglich gibt es keinen „inhaltsfreien“ Kompetenzerwerb.

Nach Weinert (2001) sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d. h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“

Diese recht voluminöse Definition kann in einem ersten Schritt handlicher formuliert werden: Kompetenzen sind verfügbare Fertigkeiten und Fähigkeiten bestimmte Probleme zu lösen und die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich nutzen zu können und zu wollen.

Eine noch handlichere Definition ist die Kurzformel: Kompetenz = (willentlich) handelnder Umgang mit Wissen. In dieser Definition wird deutlich, dass Kompetenz immer auch die Performanz mit einschließt. Man muss es nicht nur können, man muss es auch zeigen. Das Zeigen geschieht ebenso wie das Erlernen im Handeln. Kompetenzen werden durch Handeln und im Handeln sichtbar. Aber muss es aber auch wollen. Motivation, Interesse, Einstellungen, Verantwortungsbewusstsein, Lernwille, also die in der Definition von Weinert genannten motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten werden jedoch nur bedingt im Handeln sichtbar. Wie bei einem Eisberg liegen sie unter der Wasseroberfläche, bestimmen aber maßgeblich die durch Handeln sichtbaren Kompetenzen mit.

Kompetenz wird definiert, als willentlich handelnder Umgang mit Wissen. In der Kurzformel:
Kompetenz = Wissen + Wollen + Handeln.

Zur Kompetenzentwicklung werden die Lerner in Situationen, z.B. Sprach-, Experimentier-, Übungs-, Anwendungs-, Verwendungssituationen, etc. gebracht, die als Lernsituationen fungieren. (Ähnliche Situationen können auch als Leistungssituationen konstruiert werden, in denen der Lernende zeigen muss, welche Kompetenzen er auf welchem Niveau erreicht hat.)

Der Kompetenzzuwachs generiert sich aus dem Wissen und dem (Sprach)Handeln. Die Lernsituationen können nun so gestaltet werden, dass z.B. geringes Wissen erprobend (S1) oder anspruchsvolles Wissen in einem eng begrenzten Bereich angewendet wird (S5). Denkbar sind auch Situationen, in denen z.B. einfaches und geringes Wissen planvoll, sicher und umfangreich in Handlungssituationen angewendet wird (S6). Alle Lernsituationen können vorkommen, ideal sind jedoch solche, in denen ein angemessenes Wissen in angemessen und herausfordernden Situationen zum Handeln führt (S3), (S7) oder (S8). An jeder Lernsituation hängen jedoch auch die nicht sichtbaren Teile wie Motivation, Interesse, Einstellungen, Verantwortungsbewusstsein, Lernwille und das (Vor)wissen, also jene Teile, die im Eisbergmodell unter Wasser sind.

Ist der Unterricht vorwiegend auf Wissenszuwachs hin angelegt und wird die Handlungskomponente vernachlässigt, dann entwickeln sich die Kompetenzen nicht hinreichend. Die Kompetenzentwicklung ist aber auch dann eingeschränkt, wenn der Unterricht fast ausschließlich auf Handeln hin ausgerichtet ist und den Wissenszuwachs außer Acht lässt. Eine ideale Kompetenzentwicklung findet statt, wenn beide Komponenten gleichzeitig auf einander Bezug nehmend entwickeln.

Zusammenfassung: Kompetenzorientiertes Unterrichten
– wird vom Lernprozess ausgehend geplant
– stellt die Inhalte in einen Kontext
– entwickelt Kompetenzen im handelnden Umgang mit Inhalten und Wissen
– stellt die Bewältigung authentischer Anforderungssituationen ins Zentrum
– produziert auswertbare Lernprodukte
– fördert die Reflexion und Metakognition.

Das Lehr-Lern-Modell in den Ausbildungsveranstaltungen

Das Lehr-Lern-Modell ist Referenz- und Strukturierungsrahmen, aber auch selbst Gestaltungsgrundlage für die Ausbildungsveranstaltungen in den Fachseminaren. Die Ausbildungsveranstaltungen sind gemäß der Lernschrittfolge im Lehr-Lern-Modell phasiert. Damit werden die Seminarveranstalter dem seminardidaktischen Imperativ gerecht: Gestalte deine Seminarveranstaltungen so, dass sie Modell für guten Unterricht sind. Erwachsenpädagogische Bedingungen und Unterschiede werden selbstredend berücksichtigt.

Dokumente zum Lehr-Lern-Modell

Folgende Dokumente erläutern das kompetenzorientierte Lehren und Lernen mit dem Lehr-Lern-Modell.

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